miércoles, 24 de febrero de 2016

La Orientación Escolar en Colombia: 42 años en medio del conflicto.


La Orientación Escolar y su aniversario 42: 
entre el conflicto, la pedagogìa y el postacuerdo.

"Los bosques serían demasiado silenciosos si sólo cantaran los pájaros que mejor lo hacen" Tagore 

En este fastuoso bosque llamado Colombia, donde “el verde es de todos los colores” como lo concibió Aurelio Arturo, y donde “todos nacemos sospechosos y morimos culpables”, sería inaceptable que el trino de la orientación escolar no escribiese en el pentagrama de la paz, con la clave de la pedagogía y con los signos musicales de la política, siquiera unos apuntes sobre el llamado proceso de Paz. Podemos hablar de todo en este tiempo, pero de la Paz, del conflcto y de la violencia es un deber cívico, un imperativo ético y un asunto moral hacerlo.“Yo no creo que el intelectual colombiano pueda hoy darse el lujo de no pensar en la violencia”, aducìa Estanislao Zuleta (Vásquez, 1997, 185), . En esta línea de ideas, mí tonada, en esta entrega, repiquetea acerca de el rol de la orientación escolar, al conmemorarse el aniversario 42 ( 26 de febrero de 1974-2016), en tres asuntos: ser pedagog@s, ser conflictólog@s y vonviviólog@s y ser lenguajeantes de la lectura y la escritura. 

1. Ser pedagogas y pedagogos.

Nuestro proceder, como ahora lo saben los neuro-científicos y los psicólogos, es mucho más intuitivo que racional, más irreflexivo que consciente” escribe Gustavo Estrada en una columna reciente en El Tiempo. “Sin tanta carreta”, “vamos al grano”, “seamos prácticos”, “se habla muy bonito”; “una cosa es el discurso y otra es la práctica”, son expresiones que, en el día a día de la cotidianidad escolar, escuchamos y que a veces se vuelven causa común, señalando que la reflexión no está en la raíz de los arbustos sino en las hojas. Y si en el campo educativo la reflexión sufre el desplazamiento entonces: ¿Qué decir de la Pedagogía? ¿Queda desolada como los campos y las ciudades de Colombia, porque su habitante, la reflexión sobre la educación, se ha desterrado o está en riesgo de morir?

Pero más infausto es ver que el discurso pedagógico se viene sustituyendo por la invocación de unos términos y la realización de unas acciones que cualquier persona, sin necesidad de tener formación universitaria, lo puede hacer:  “subir las alertas al sistema”, “realizar el protocolo” “seguir al ruta” “entregar el refrigerio” “cuidar los niños mientras viene el profesor”, “diligenciar formatos”, “reemplazar a la rectora o al coordinador en cualquier reunión”, “poner la denuncia por x o n situación”, tan solo por citar unos ejemplos. ¿Esas actividades qué tienen de discurso y de cultura pedagógica?  

La naturaleza de la orientación escolar está en la pedagogía, provenga el orientador o la orientadora de la formación disciplinar de donde proviniere, porque su campo de acción es la educación y es ese campo existe un saber educar, una manera intuitiva, no reflexiva de educar, un saber implícito, no tematizado que hace parte del acervo cultural de la humanidad, y que puede llamarse saber educar- en palabras de Ricardo Lucio (1994: 42); pero en la medida en que ese saber es objeto de reflexión, se tematiza y se hace explícito, aparece la pedagogía. Hay pedagogía cuando se reflexiona sobre la educación, cuando el saber educar implícito se convierte en un saber sobre la educación, en discurso pedagógico. La pedagogía, no excede recordarlo, es un saber teórico-práctico explícito sobre la educación y está condicionada por la visión  amplia o estrecha que se tenga sobre educación y, a su vez, por la visión que se asuma del ser humano como ser que crece en una sociedad” 

Por lo anterior, colegas migrantes de la pedagogía y nativos de la orientación escolar, retomemos el camino de nuestro quehacer, reflexionemos: “Uno no aprende de la experiencia, uno aprende de la reflexión sobre la experiencia”, apuntaba Dewey (1963). “La responsabilidad de los orientadores latinoamericanos- parafraseando a Adriana Puiggrós (1996, 11) -no es cumplir mecánicamente con un mandato, sino descubrir cuál es el problema educacional de nuestras sociedades, de nuestra época y construir pedagogías nuevas. Se nos requiere para que descubramos los vectores de fuerza que desde la historia de más atrás y desde la historia reciente interpelan hoy, en un registro pedagógico”. Se requiere de nosotros para que demos paso a la propia historia, para que ocupemos el lugar que nos corresponde en la vida política del país, at portas de u postacuerdo. 

Ser conflictólog@s y vonviviólog@s
El ejercicio de la orientación se mueve en esas dos tensiones dentro del bosque macondiano: los conflictos y la convivencia. Los primeros son la clorofila que le aporta el verde a la convivencia. La orientación es el sol que coadyuva con el atempere de la misma. La fuerza que lo airea es la pedagogía. Desde la conflictología no se fragmenta la realidad, no escindimos el conflicto, no lo reducimos a un fenómeno de una sola variable, por lo tanto no puede ser abordado desde la mirada de una sola disciplina o profesión. El conflicto y la disensión interna de una sociedad, sostiene Apple, “se consideran inherentemente antitéticos al buen funcionamiento de un orden social”. La noción tradicional, tecnocrática y conservadora del mismo lo califica como “algo negativo, no deseable, sinónimo de violencia, disfunción o patología y, en consecuencia, como una situación que debe corregirse, y sobre todo evitar”

No obstante estas precisiones, en Colombia, a raíz de las negociaciones de Paz en la Habana, se viene insinuando un arquetipo de conflicto, que es el de la insurgencia armada, como conflicto general de la nación, incluso aduciendo que  si se acaba con la confrontación armada, el país será prospero y el progreso, la innovación y la armonía no se harán esperar. Ese amague de lluvia en el bosque es engañoso. "Que se llegue a un acuerdo entre las FARC y el gobierno, y eventualmente entre el ELN y el gobierno, -escribe el profesor Renán Vega (2014) -no quiere decir que el conflicto va a desaparecer"; precisamente, porque nuestro conflicto no es altamente armado sino político y social y porque data de siglos atrás.

Las luchas de los indígenas, los campesinos, los estudiantes, los trabajadores y las comunidades afrodescendientes no comenzaron con las Farc, ni van a terminar con la firma de un acuerdo de Paz en Cuba, como ya ha sucedido con amnistías y acuerdos de paz comenzando con Gonzalo Suárez Rendón y el cacique Ocavita. Los afrodescendientes de Colombia vienen peleando desde el año 1501, cuando fueron traídos los primeros esclavos al continente americano, se generaron las primeras pujas, se crearon los primeros palenques, antes que existieran los Estados modernos. En esto debemos tener claridad los educadores y los orientadores, para prevenir actos como el de votar por un candidato a la presidencia de la república, guerrerista, enemigo acérrimo de los educadores, quien acabó con las transferencias, nos aumentó el tiempo de trabajo, desmejoró los bajos salarios, fusionó las instituciones y nos puso en un conflicto laboral interno en el que nos empobrecemos peleando unos contra otros, como le ocurrió a los campesinos liberales contra los campesinos conservadores, a mediados del siglo XX, con  la violencia partidista.  

Ahora bien, el torrente de conflictos que abordamos en la escuela mana del terreno de la cotidianidad, muy escasas situaciones provienen directamente del conflicto armado. En el documento: Política Nacional del Campo de la Salud Menta (Ministerio de Protección Social, 2009) se lee que Colombia tiene uno de los más altos índices de violencia entre los países de América. Se calcula que el 85% se debe a conflictos cotidianos y el 15% a causas políticas. El homicidio ocupa el primer lugar entre las causas de mortalidad, expresa el DANE. Con arreglo a los datos de la Misión de Observación Electoral (MOE), en promedio cada dos días se produce un hecho de violencia política en Colombia, mientras que cada 2 días hay 264 mujeres agredidas por su pareja o expareja, de acuerdo con la revista Semana (2013, noviembre 25), cada 2 días 100 mujeres fueron víctimas de violencia sexual en el país, cada 3 días una mujer fue asesinada por su pareja o expareja.

Las mujeres representan el 46,7 % de las víctimas de homicidio en el país. En Colombia, sobre la base de los estudios de Profamilia, 2 de cada cinco mujeres sufre violencia física por parte de su pareja, es decir, el 40%. En el 2013, cada 13 minutos una mujer fue víctima de violencia de pareja.  No hace mucho la prensa nacional registraba que diariamente 41 parejas colombianas estaban acudiendo a juzgados para divorciarse. ¿Y los conflictos que generan la pobreza, la indigencia, el hambre, el desempleo y la precariedad en la atención en los servicios de salud dónde los ubicamos? ¿Acaso todo esto no afecta la vida escolar?

Pero si sobre los arbustos mayores llueve, en la infancia y en la adolescencia no descampa. Más de un millón de niños y jóvenes, entre los 5 y 16 años, sin escolarización- según el profesor Pérez Martínez; y, por los datos revelados por el Departamento para la Prosperidad Social son 304 mil (El Espectador, 21 11 2014)  En el 2013, datos tomados de la Secretaría Distrital de Salud, por El siglo, registran, que “casi el 60% de los casos de violencia sexual que ocurren en la ciudad” se hallan entre los 0 y 18 años. El 80% del total de la violencia sexual ocurre contra niñas, niños y adolescentes. Siendo los principales agresores, 78%, parientes y personas conocidas, siendo el lugar preferido la casa de la propia víctima, en la vía pública se presentan el 5 % y el sitio de estudio el 5%. En 2011 se atendieron en Bogotá en la secretaría de integración 83.000 demandas de violencia intrafamiliar, 121 niños maltratados, diariamente, en el año 2014, según el ICBF Los guarismos se afectarìan si se regsitraran quienes no acuden a las entidades a denunciar.

Nos queda por referir tangencialmente dos fenómenos conflictivos en la familia, en el colegio y en la sociedad: el matoneo en los centros escolares y el suicidio.  Sobre el primero se puede volver al estudio  hecho por la Universidad de los Andes y el MEN, en el que se lee que, en el 2011, el 11.3% de los alumnos encuestados fueron golpeados por un compañero y el 10% le pegó a alguno de ellos, tan solo por citar un dato. En lo atinente al segundo, las cifras expresan que el grupo de edad más afectado es el de 20 a 29 años, con un 27,5% del total. El 13% correspondió a personas de edades entre 60 y 79 años y el 10% lo ocuparon los  menores de 5 a 17 años, algunos de ellos alumnos nuestros. 

Con este paisaje, un tanto desolador, se puede hipotetizar que el conflicto social, político y armado que está saliendo al pináculo del bosque, es apenas uno de los colores del verde colombiano, no es el verde único, las gradaciones que apenas se trenzan, en esta reflexión, son mayores y exigen más atención, porque tocan las raíces de los árboles del  bosque.  El magisterio y, dentro de él, la orientación escolar, no es ajeno al tornasol del bosque. El gremio avizora arreboles, producto del Síndrome de Agotamiento Profesional, de la despersonalización y de la salud mental. El 35% de los educadores, siendo generosos con las cifras, presenta complicaciones en su salud mental y afectaciones del soma, por efecto de los fuertes vientos de violencia que sacuden a la institución escolar.

La Salud mental entonces, es un asunto afín al ejercicio de la orientación escolar, pues que el Ministerio de Educación Nacional, mediante la Resolución 1084 del 26 de febrero  de 1974, crea el “Servicio de Orientación y Asesoría Escolar”, -hoy abogado como Derecho -para los establecimientos educativos oficiales del país, por considerar que “era el medio más indicado, para llevar a cabo la tarea de prevención primaria de las enfermedades mentales, trastornos emocionales y perturbaciones psicosomáticas” que, en ese momento, alcanzaban altos índices, no tan elevados como en la actualidad que por cada persona enferma mental hay una sana. Y, con la Expedición de la Resolución 2340 del 5 de abril   de 1974, el MEN define las funciones y establece: Para ejercer una mejor prestación del servicio de orientación y asesoría escolar, los establecimientos educativos oficiales contarán con un  asesor por cada 250 estudiantes.

Ser lenguajeantes de la lectura y la escritura. 

Este es otro componente del rol de la orientación escolar que ayuda a reverdecer su acción. La enseñanza de la lectura y de la escritura en los niños de los colegios de Bogotá, ha sido una práctica que le ha dado colorido al ejercicio de la orientación escolar. Con base en los aportes de Emilia Ferreiro, Ana Teberosky, Frank Smith, Cassany, Goodman, Piaget y Vygotsky, tan solo por nombrar algunas referencias, colegas nuestros han dinamizado experiencias de aprendizaje notables, que le vienen haciendo ostensible la identidad a la orientación escolar, desde el componente pedagógico de la escuela constructivista. 

Hoy, esa práctica debe retomarse, no exclusivamente para contribuir con la resolución de un problema de aprendizaje de los escolares, sino para que la orientación haga lo suyo con el lenguaje de la lectura, la escritura y la imagen, es decir, para que lea, escriba y publique. Manuel Mejía Vallejo, en 1985, al recibir su doctorado honoris causa -otorgado por la Universidad Nacional de Colombia, decía que en nosotros los latinoamericanos, escribir es un deber cívico y político; así sea por “instinto de conservación”

Discurrir en rol de la orientación escolar, en el campo de la pedagogía, de la conflcitología y de la conviviologia, conlleva al oficio de la escritura. Conduce a tematizar y a expliciten las reflexiones sobre los episodios de la conflictividad y de la convivencia escolar y familiar. Saquemos de los muros de las aulas y de los cercos de los colegios el discurso pedagógico sobre la convivencia, para mostrarle a Colombia que el lenguaje escrito es el sismógrafo del alma de los orientadores, parafraseando a Franz Kafka y para ensanchar una cultura pedagógica sobre la convivencia, la comprensión y el manejo del conflicto, imbricada desde el saber y desde la práctica de nosotros como intelectuales y no desde contextos y agentes foráneos, como viene ocurriendo desde hace varios decenios, incluso poniendo la orientación escolar a su servicio. ¡A relatar, documentar y publicar la reflexión, colegas!, a escribir, porque escribir es moralizar, según Martí.

Escribir es una operación musical, argüía Cortázar; pues al escribir pasamos de la intuición al signo, omitiendo el habla; en fin, escribir es un absoluto acto de rebelión, porque provoca, reta y por eso el lugar de quien escribe es confuso e incómodo, incluso para quienes dicen haber asumido la peliaguda tarea de enseñar a escribir, pero vale la pena acceder a ese inusual acto como el acto de volar. Colegas, escribamos para seguir viviendo como nos lo enseñó, a través de sus versos, Enrique Lihn: “Pero escribí y me muero por mi cuenta, porque escribí, porque escribí estoy vivo”. 

Colegas y amigos, el rol de ser pedagog@s, ser conflictólog@s y vonviviólog@s y ser lenguajeantes de la lectura y la escritura, exige de nosotros compromiso ético, exige estudio e investigación, exige asumir, en la praxis innovadora, la defensa de nuestro quehacer; exige escribir para publicar. La reflexión documentada y rigurosa debe ser el verde que le otorgue el matiz a la acción educativa; el manejo del conflicto y dentro del mismo, el duelo, debe ser una constante toda vez que los subterfugios, los intersticios y las heridas que están regadas en el estepa de la infancia son bastantes y exigentes; no en vano la consulta siquiátrica en los últimos años ascendió de 100 a 400% en niños y adolescentes en Colombia.
     
Sin duda, que la atención a los desordenes mentales y emocionales, se acrecentará; la asesoría sicológica para tratar episodios depresivos, abusos del apego y de ciertas sustancias psicoactivas continuará; el impacto de los impulsos suicidas, problemas generados por la tensión, el estrés, la ansiedad, baja autoestima, permanecerá; las digresiones relacionadas con el envejecimiento, las decisiones trascendentales a nivel educativo, las preocupaciones provocadas por el exceso de trabajo, problemas maritales, episodios relativos a la salud mental y emocional de la familia, las ofensas sexuales, los problemas de pareja, pasando por alcohol, abuso de drogas, el crimen y la locura, siempre harán parte de nuestra agenda, entendiendo con Zuleta: que el crimen no es más que falta de patria para la acción, que la perversidad no es mas que falta de patria para el deseo, y la locura no es mas que falta de patria para la imaginación.

Pese a todo lo dicho, a la pobreza, a la violencia y a la rampante corrupción, no olvidemos lo que  aduce Llinás: “el 90 por ciento de la gente colombiana es amorosa”. Y evocando a nuestro extinto nobel, digamos que: “Todavía nos queda un país de fondo por descubrir en medio del desastre, una Colombia secreta que ya no cabe en los moldes que nos habíamos forjado con nuestros desatinos históricos”. Un bosque donde podamos cantar todos los pàjaros.


Algunas referencias bibliográficas

DEWEY, J. (1963) Democracia y Educación. Una introducción a la filosofía de la educación. Buenos Aires: Losada S.A.
LUCIO A., Ricardo (1994) “La construcción del saber y del saber hacer”. En: Aportes 41. Dimensión Educativa, Santafé de Bogotá DC.
MINISTERIO DE PROTECCIÓN SOCIAL (2007).  Política Nacional del Campo de la Salud Mental. Bogotá DC.
PUIGGRÓS, Adriana (1996). "Refundamentación político pedagógica de la educación popular en la transición al siglo XXI". En: Revista La Piragua. No.12-13. Santiago de Chile. CEAAL. 
VÁSQUEZ, T. (1997) Conversaciones con Estanislao Zuleta, Cali: FEZ.

Con mucho cariño para l@s Maestr@s orientador@s en este 26 de febrero, Día Nacional de la Orientación Escolar en Colombia.  

José Israel González Blanco
Trabajador social. U. Nacional de Colombia
Orientador Colegio Distrital Nuevo Horizonte
Este artícvulo fue divulgado por primera vez, el 29 de octubre de 2014

domingo, 14 de febrero de 2016

Orientación Escolar: Enfermedad mental, trastornos emocionales y Derechos Humanos.


LA ORIENTACIÓN ESCOLAR 1954-2008
ELEMENTOS QUE MATERIALIZAN UNA PROPUESTA PEDAGÒGICA Y POLÌTICA

“Los maestros y maestras de la Orientación Escolar –parodiando a Gonzalo Arango-, nos arriesgamos a decir, que no tenemos la fórmula para salvar a la humanidad. Ni siquiera para salvarnos nosotros, pero pensamos que el mundo no es mundo para dejarlo ser de cualquier manera, sino para hacerlo nuestro mundo,  a imagen de nuestros sueños, de nuestros deseos”*.


Presentación

El profesor Alejo Vargas V.[1] en su estudio: Notas sobre  el Estado y las Políticas Públicas alude a dos escuelas clásicas que definen la política. La primera, habla de la política como negociación, como búsqueda de acuerdos,  conocida también como la perspectiva contractualista, es decir, centrada en lo contractual en términos de negociación consenso. La otra forma clásica de entender la política es la tradición de autores alemanes, que asumenen la política como un ejercicio de contradicción, enfrentamiento y cuya máxima expresión es el uso de la coerción. 

Los elementos que componen este documento se afirman en la importancia de que el magisterio asuma la Orientaciòn escolar como una política pública dinámica, no como un tema, en la que se hacen acuerdos éticos para el ejercicio, sin perder de vista su génesis, sin sobreponer el saber tècnico, la tecnocracia, sobre la phrònesis, huelga decir sobre el Saber pràctico, en el que teorìa y pràctica son inseprables. "La mejor teorìa es una buena práctica", decìa el sicólogo Kurt Lewin.

Tambièn es urgente que, al conmemorar el aniversario 42 de la Orientación Escolar en Colombia, se recuerde que, en verdad, hace más de medio siglo naciò la Orientación Escolar en nuestro país y que el óvulo de su gestación fue la prevenciòn primaria de las enfermedades mentales, trastornos emocionales y perturbaciones psicosomáticas, tarea que hasta la fecha no ha sido cumplida; al contrario, la situación se agrava cada día más, por la intensificación de la violencia en todas sus dimensiones y por la carencia de equipos interdisciplinarios, en los colegios, para abordar la pandemia. Ni se hace prevenciòn, ni se hace curación, porque no existe una política seria y sostenida de Salud mental en Colombia. Vale la pena leer el libro: Salud Mental, Cooperativismo y Educación, publicado por la Cooperativa del Magisterio-Codema, editado por Codice, para amplificar lo dicho. 

Otra de las motivaciones que tiene la publiación de este texto es llamar la atenciòn, de los nuevos docentes-orientadores y directivos docentes, acerca del sentido de la Orientaciòn Escolar, toda vez que en algunos eventos se dejar entrever el desconocimiento de su hsitoria, del origen y del papel de la Orientaciòn Escolar en la Educación. Es necesario seguir creciendo en la phrónesis, en la poiesis, en la práxis, en la téchne y en el kairós, para el fortalecimiento acadèmico, pero haciendo justeza sobre los acontecimientos en el trànsito de la Orientaciòn, desde mediados del siglo XX. Esa justeza tiene que ver con el rigor de los docentes-orientadores e investigadores, en la precisión de los hechos, en la referencia fidedigna de sus fuentes y en la actuación ética en el ejercicio de la profesión.    
   
1. De los antecedentes.

El capítulo de los antecedentes se ocupa de hacer una mirada liviana de lo que ha sido  la orientación escolar en las políticas públicas educativas desde la segunda mitad del siglo XX y principios del Tercer Milenio. El itinerario comienza por la reseña nacional, donde tiene bastante cabida la normatividad; luego nos adentramos en el Distrito, escenario que deja destacar: la orientación estudiantil en la  educación primaria, el aporte de los supervisores en el decenio del 80, y los contribuciones de maestros y maestras de la Orientación escolar, pertenecientes a la década del 90 y al primer lustro del siglo XXI. Finaliza el aparte de los antecedentes con la postura de un grupo de orientadoras y orientadores de Bogotà, en la que se quiere posicionar la Orientación Escolar en la perspectiva de Derechos Humanos, apoyados, en ese momento, en la Bogotá sin indiferencia. 
1.1  Orientación escolar en las políticas educativas de la segunda mitas del siglo XX. 
En Colombia, también, el desarrollo de la Orientación y Consejería Escolar, en las primeras décadas de la segunda mitad del siglo XX, ha tenido sus modalidades, desde los programas dirigidos especialmente a la Orientación Profesional. Los servicios de Orientación contemplaban los objetivos educacionales en el individuo. Estos servicios proporcionan elementos al estudiante en todas las tareas de la vida; ayudándole a definir objetivos razonables, encausar su adaptación en todas las situaciones del devenir y convertirlo en un individuo seguro, integral, autónomo y autorregulador de sus actos. La orientación no estaba destinada sólo a personas en estado de ansiedad, infelicidad o incapaces de adaptarse a las circunstancias de la vida. La tarea básica del orientador gravitaba alrededor de la ayuda al individuo, en la  transformación de sus posibilidades, en logros y satisfacciones reales.
La legislación colombiana permite leer, entre otras, las siguientes referencias, que hacen parte de una cronología que bien vale la pena escrutar.
1. El Decreto No. 3547, del 27 de noviembre  de 1954, creó seis Institutos de Estudios Psicológicos y de Orientación Profesional.
2. En 1955, el MEN estableció una oficina, para adelantar estudios concernientes a la organización del Instituto de Estudios Psicológicos y de Orientación Profesional.
3. El Decreto 1326, del 24 de julio de 1958, reorganiza el MEN y de paso cambia la denominación anterior por la de “Centro de Psicotecnia y Orientación Profesional”, dependiente de la Oficina de Planeamiento.
4. El Decreto 1637, del 12 de julio  de 1960, le da la denominación de: “Sección de Orientación Profesional”, adscrita a la División de Servicios Técnicos.
5.El Decreto 3157 de 1968 cambia la denominación anterior por la de: “Sección de Orientación Psicopedagógica”, bajo la tutoría de la División de Bienestar Educativo, con la finalidad de estudiar, analizar y proponer soluciones, en lo que respecta a la Orientación Psicopedagógica para Establecimientos de Educación,  en colaboración con Entidades y Organismos Asesores del MEN.
6. El Decreto 080, del 22 de enero de 1974, contempla, que es indispensable ofrecer Servicios de Orientación y Asesoría Escolar en los Establecimientos Educativos. El MEN, en uso de sus atribuciones legales, por Resolución 1084 del 26 de febrero del mismo año, crea los Servicios de Orientación y Asesoría Escolar, para los Establecimientos Educativos Oficiales del país, definiendo objetivos del servicio y las funciones de los profesionales especialistas en el área.
7. El Ministerio de Educación Nacional, mediante la Resolución 1084 del 26 de febrero  de 1974 crea el “Servicio de Orientación y Asesoría Escolar”, para los establecimientos educativos oficiales del país, por considerar que era el medio más indicado, para llevar a cabo la tarea de prevención primaria de las enfermedades mentales, trastornos emocionales y perturbaciones psicosomáticas que, en ese momento, alcanzaban altos índices.
8. Con la Expedición de la Resolución 2340 del 5 de abril   de 1974, el MEN define las funciones y establece, en el artículo 1º: “Para ejercer una mejor prestación del servicio de orientación y asesoría escolar, los establecimientos educativos oficiales contarán con un  asesor por cada 250 estudiantes”.
9. A través de la Resolución 12712 del 21 de julio  de 1982 se reglamenta la Orientación Escolar, para los niveles de Educación Básica y Media Vocacional y se asignan las funciones a los Docentes Especialistas en esta área, que en los Institutos Nacionales de Educación Media Diversificada INEM, se han venido experimentando con éxito. En el artículo tercero, de la citada Resolución, se reglamentan los Programas de Orientación Escolar, que deben desarrollarse en los planteles de Educación Básica Secundaria y Media Vocacional:  Ambientación Escolar, Asesoría a Direcciones de Grupo, Orientación Académica, Encuentros Formativos de Padres e Hijos, Orientación Vocacional, Programas Especiales de Carácter Formativo, Seguimiento de Egresados, Investigaciones Socio-Educativas.
10. En 1984, por intermedio del Decreto 1002 del 24 de Abril, se establece el Plan de Estudios para la Educación Preescolar, Básica Primaria, Secundaria y Media Vocacional de la Educación Formal Colombiana. En el Artículo 10, se lee: “la  Orientación Escolar debe facilitar a los alumnos la interpretación, integración y proyección de sus experiencias, en función de su desarrollo personal y social. La Orientación Vocacional, como parte de la Orientación Escolar, se debe desarrollar a través de todo el proceso educativo, facilitando al estudiante el conocimiento de sus aptitudes e intereses, de las necesidades que le ofrece el medio, con el fin de que pueda tomar decisiones responsables sobre su futuro”. En este mismo año, en la ciudad de Bogotá, tuvo lugar el Primer Congreso Nacional de Orientación Educativa, organizado por la Asociación Colombiana de Especialistas en Orientación y Consejería Escolar, el MEN,  la Universidad Externado de Colombia y la Oficina de Educación Iberoamericana  -OEI -. Los retos propuestos fueron:
* Caracterizar la Orientación Educativa como nueva Pedagogía Renovadora, frente al reto de una nueva educación.
* Reflexionar acerca de las bases para una Renovación Educativa que conduzca a nuevas formas de pensamiento y actuación del hombre colombiano.
* Ubicar el rol de la Orientación frente a una sociedad de cambio, de tal manera que pueda contribuir eficazmente a la formación de un nuevo hombre colombiano y a la cimentación de una sociedad más justa[2].
11. La Ley 115 de 1994 establece como Modalidades de Atención Educativa, cinco grupos de poblaciones: Personas con Limitaciones o Capacidades Excepcionales, Adultos, Grupos Étnicos, Campesino y Rural y Rehabilitación Social, población hoy integrada a la Educación Formal. Para poder cumplir a cabalidad con los Fines de la Educación planteados por la Ley General de la Educación y sus Decretos Reglamentarios, es necesario retomar el Artículo 3 de la Resolución 2340 que establece: “El equipo de Especialistas de Orientación y Asesoría Escolar”. El MEN tiene el deber y la función de dar cumplimiento a las normas educativas y no puede ir en contravía de éstas ni de la realidad social de un país convulsionado que convierte a cada escuela en un pequeño país que vive en su interior la crisis del contexto. Es por ello que el Servicio de Orientación y Asesoría Escolar necesita el concurso de todos los profesionales que integran actualmente el equipo de especialistas, para atender las necesidades de los cinco grupos poblacionales. Esta labor no la puede realizar una sola persona, debe estar en manos de equipos de especialistas de diferentes disciplinas.

12. La Ley 715 y su decreto 1850, haciendo eco del Nuevo Estatuto de Profesionalización Docente (Decreto 1278), explicitan tres elementos preocupantes. El primero, entregarle a los docentes la orientación escolar, sin tener en cuenta la formación disciplinar, haciendo caso omiso de los requerimientos éticos, técnicos, terapéuticos, investigativos y científicos que la atención a niñas, niños, jóvenes y adultos demanda. Se descontextualiza la dinámica escolar atravesada por el conflicto, escenario donde se demanda más la intervención en problemas de familia, violencia grupal, satanismo, drogadicción, estrés, desesperanza, fobias, vulneración de derechos humanos, problemáticas que abogan más por su resolución inmediata, que por la sed de conocimientos regulados y legítimamente trasmisibles por el maestro.    

El segundo, desaparece de la Educación Básica Primaria el Servicio de orientación, dejando de lado el valor del mismo en la formación del niño-a, desconociendo las condiciones familiares, afectivas, de socialización primaria y la violencia en que están creciendo los niños y niñas que asisten a la escuela pública, entre otras cosas porque esta última no ha escapado al conflicto armado y de guerra que vive nuestro país. Se olvida del mandato de la Ley 115, que además de estipular unos objetivos para la orientación y el fin de la misma, explicita que cada institución debe contar con orientación escolar, entendiendo por institución no el producto de las fusiones sino los centros educativos existentes en el momento en que se expidió la norma. Como tercer elemento emerge la potestad que asume el MEN, para definir otros criterios para la asignación de los orientadores. Son criterios que se cimientan en tres ámbitos a saber: parámetro, perfil y funciones. En lo que atañe al primero, la pretensión es acercarlo a 1000 estudiantes por orientador, hecho hoy vivenciado en los colegios del Distrito. Actualmente la norma no derogada es la resolución 2340 del 5 de abril de 1974, en la cual el MEN definió las funciones y estableció -como ya se anotó-: “Para ejercer una mejor prestación del servicio de orientación y asesoría escolar, los establecimientos educativos oficiales contarán con un  asesor por cada 250 estudiantes”.

El perfil contemporáneo de la orientación escolar en el distrito está conformado por diferentes disciplinas, aunque no en colectivo: Psicopedagogía, Trabajo Social, Psicología, Fonoaudiología, Terapia Ocupacional, Pedagogía Reeducativa, Educación Especial, Sociología, licenciaturas en educación, algunas con especialización en orientación escolar y/o con una considerable experiencia en la misma La pretensión del MEN es dejar solamente a las personas que tienen formación específica en Orientación Escolar; no obstante, en el cuestionado concurso del 2004 no se convocó para este ramo. Acerca de las funciones, cabe destacar el capricho del MEN, dado que el legislador estipuló los objetivos y el sentido en los artículos 40 del Decreto 1860 y 92 de la Ley 115.  Se percibe, además, la intención del gobierno de acabar con la orientación escolar y enviar a esos maestros al espacio natural de proveniencia: el aula de clase. Dos de las secuelas más sentidas por quienes laboramos en orientación escolar son las 8 horas dentro de la institución y la desmembración progresiva de los equipos por el retiro de maestros-as orientadores-as, dada la edad de jubilación y la reubicación de otros-as en el aula o como directivos docentes.

1.2  El Legado en el Distrito Especial y Capital.

 En Bogotá, quizá más que en cualquier otra entidad territorial, entre finales del 70 y mediados de 1990, se dinamiza una interesante experiencia pedagógica centrada en lo que se llama el Programa de Educación Especial, constituido por las Aulas de Retardo Mental, Aulas Remediales y los Centros de Diagnóstico y Tratamiento, entre otros frentes de intervención. Con respecto a estos últimos, consistentes en Equipos de Trabajo Multidisciplinario e Interdisciplinario, integrados por docentes con formación disciplinar, principalmente, en Psicopedagogía, Trabajo Social, Psicología y Terapia de Lenguaje, entre otros saberes, hay que decir que fueron una alternativa de intervención, tratamiento y prevención de problemas de aprendizaje y de comportamiento de los estudiantes, como también de asesoría, cualificación y acompañamiento de procesos pedagógicos institucionales y zonales, con los actores de la Comunidad Educativa Escolar.

 

1.2.1  El Programa de Orientación Estudiantil en  Educación Básica Primaria.

De los Centros de Diagnóstico y Tratamiento surgió la iniciativa del “Programa de Orientación Estudiantil en la Educación Básica Primaria”, en Santafé de Bogotá, -puesto en la Resolución 1003 de mayo de 1995- entendido como: “el conjunto de acciones pedagógicas y terapéuticas dirigidas a la prevención, investigación y atención directa, desarrolladas por docentes, profesionales especializados, dirigidas a intervenir en el contexto del proceso educativo de las instituciones, con el fin de atender las necesidades educativas especiales de los alumnos y alumnas, prevenir el fracaso escolar, disminuir la incidencia de los problemas de aprendizaje, integrar al aula regular niños y niñas discapacitados y contribuir al pleno desarrollo de la personalidad de los educandos”. Concuerdan, en esta última oración, las autoras, con el objetivo general del Servicio de Orientación, estipulado en el Decreto 1860, no sin antes agregarle sus particularidades: “La toma de decisiones personales; identificación de aptitudes e intereses; solución de conflictos y problemas individuales, familiares y grupales; participación en la vida académica, social y comunitaria; el desarrollo de valores, y las demás relativas a la formación personal de que trata el artículo 92 de la Ley 115”.
Con relación a los objetivos generales y específicos del servicio, Cedeño Ángel y Hernández Guevara, ubican en primer lugar: “Asesorar, apoyar e intervenir, desde un enfoque pedagógico o curricular, el desarrollo de los procesos educativos; disminuir la incidencia de los problemas de aprendizaje; contribuir a prevenir el fracaso escolar...”. En los específicos aparecen: “Articular las acciones de Orientación y Asesoría Institucional a los procesos de elaboración y desarrollo de Proyectos Educativos Institucionales, a sus subproyectos, a los principios y fines institucionales, a las estrategias pedagógicas, a los manuales de convivencia...”. En cuanto a las acciones estratégicas, llama la atención la del numeral cuatro: “Contribuir, desde su especialidad profesional, a reconocer y visualizar cuantitativa y cualitativamente la incidencia de las problemáticas de aprendizajes sociales, emocionales,  físicas o psíquicas de niños y niñas en la Institución y en la Localidad, como base para que se incorporen a los PEI reflexiones y acciones pedagógicas que satisfagan estas necesidades.”[3]
En el discurso que define el Servicio de Orientación, aflora una categoría conceptual nueva, cual es la de Necesidades Educativas Especiales. Sobre el particular, aclaran las docentes mencionadas que  “no se refiere solamente a los alumnos o alumnas con necesidades educativas más permanentes sino también a las múltiples y variadas dificultades de aprendizaje... Cuando se habla de niños y niñas con Necesidades Educativas Especiales se hace referencia a y énfasis en las dificultades vividas por éstos-as, dentro del contexto de su interacción con la Institución Escolar”. Se puede cerrar este aparte recordando que, en lo que atañe  a la organización del programa de Orientación en el Distrito, las citadas funcionarias de la SED, colocan cuatro criterios importantes, a saber: especificidad, especialidad, interdisciplinariedad e intersectorialidad. En lo relacionado con el primero, advierten: “Inicialmente, cada institución debe contar por lo menos con un-a profesional responsable de este servicio, y como meta a largo plazo,  con el número de profesionales que de acuerdo con las Necesidades Educativas Especiales y la dinámica del proceso de integración sean necesarios”· En cuanto a la especialidad, apuntan: “La especialidad tiene que ver con la necesidad de que al interior de cada Institución Educativa y en el corto plazo, se adecuen las acciones de Orientación al perfil profesional de el-la docente asignado-a al programa”.     

1.2.2  Del Manual Práctico para Supervisores y Rectores

El Cuerpo Técnico de Supervisores también se ha ocupado de la orientación escolar en Bogotá. Del Manual práctico para supervisores y rectores[4], extractamos las siguientes funciones de los orientadores:
·      Participar en los comités en que sea requerido
·      Participar en la planeación del currículo
·      Planear y programar en colaboración con los coordinadores las actividades de su dependencia, de acuerdo con los criterios establecidos por la dirección del plantel.
·      Coordinar su acción con los responsables de los demás servicios de bienestar.
·      Orientar y asesorar a docentes, estudiantes y padres de familia, sobre la interpretación y aplicación de la filosofía del plantel.
·      Atender los casos especiales de comportamiento que se presenten en el plantel.
·      Elaborar y ejecutar los programas de exploración y orientación vocacional.
·      Colaborar con los docentes en la orientación de los estudiantes.
·      Programar y ejecutar actividades tendientes a formar dirigentes.
·      Realizar investigaciones tendientes al mejoramiento del proceso educativo.
·      Evaluar periódicamente las actividades programadas y ejecutadas y presentar oportunamente los informes al rector del plantel.
·      Responder por el uso adecuado, mantenimiento y seguridad de los equipos y materiales confiados a su manejo.
·      Cumplir con las demás funciones que le sean asignadas de acuerdo con la naturaleza del cargo.

 

1.2.3  Aportes de los Docentes de Orientación Escolar de Bogotá

En el amanecer del nuevo milenio, un equipo de docentes pertenecientes a Orientación Escolar, en Santafé de Bogotá DC, defendiendo la continuidad del servicio ante la envestida de la SED, realizamos varios eventos entre los que se destacan: reuniones con la JUDI, conversaciones con funcionarios de la SED y del MEN, comisiones de trabajo entre orientadores, encuentros con directivos sindicales y representantes de rectores y supervisores, conferencias con abogados y miembros de la  Comisión Jurídica de la ADE, seminarios y el Foro Distrital, de donde se derivan los siguientes aportes:
·    Generar estrategias de reflexión y formación que faciliten a los estudiantes la toma de decisiones para su proyecto de vida en el ámbito escolar, afectivo, vocacional, social y profesional.
·    Realizar asesoría y acompañamiento a docentes, estudiantes, padres y madres de familia, para propiciar el proceso de desarrollo integral de los estudiantes.
·    Coordinar  acciones  Interinstitucionales e Intersectoriales que apoyen la labor pedagógica a partir de las metas propuestas del Servicio de Orientación, articuladas al PEI y a los Planes de Desarrollo Educativo, Locales y Distritales.
·    Orientación a nivel individual y grupal para la atención a problemas socialmente relevantes (Alcoholismo, Drogadicción, Maternidad Adolescente, Maltrato, Problemas de Aprendizaje, del Lenguaje y/o de la Comunicación).
·    Articular las Acciones del Servicio de Orientación a los procesos pedagógicos, organizativos y a los subproyectos institucionales.
·    Acompañar procesos de organización y participación familiar y comunitaria, en la consolidación y fortalecimiento del PEI.
·    Cualificar los Procesos de Comunicación que se viven al interior de la Comunidad Educativa.
·    Prestar Servicios que propendan por el Bienestar Comunicativo de la Comunidad Educativa, por la Prevención e Intervención de los Desórdenes y/o Deficiencias Comunicativas presentes en el ámbito escolar.
·    Contribuir con Acciones Institucionales tendientes a fortalecer en los estudiantes la Comprensión Creativa e Innovadora de las Competencias Básicas y los desempeños frente a situaciones como: Pruebas de Estado, Servicio Social y Servicio Militar.
·    Promoción de la investigación como herramienta en la construcción del perfil institucional.
·    Participación directa en instancias organizativas del Gobierno Escolar como: Consejo Académico, Consejo Directivo, Comité de Convivencia y Comité de Evaluación y Promoción.
·    Asesorar, apoyar e intervenir desde un Enfoque Pedagógico Curricular el desarrollo de Procesos Educativos que beneficien a los estudiantes.
·    Desarrollo de actividades tendientes a disminuir la incidencia de los Problemas de Aprendizaje y Deserción Escolar.
·    Integración al Aula  Regular de estudiantes con necesidades educativas transitorias y permanentes.
·    Asesoría y acompañamiento a las familias de estudiantes con necesidades educativas transitorias, permanentes y a las familias de los estudiantes que lo requieran.
·    Propiciar estrategias de permanencia y promoción de estudiantes de las Instituciones Educativas.
Apoyar y asesorar a maestras y maestros en los planes de aula en cuanto a programación y metodología para dar respuesta a la diversidad y necesidades particulares de los estudiantes.

1.3  Del Proceso en la Bogotá sin Indiferencia

La primera interacción solemne con la SED, dentro del nuevo Plan de Desarrollo de la Ciudad, se llevó a cabo el 27 de Mayo del año 2004, en el marco del seminario: La orientación  escolar: soporte pedagógico, perspectivas de prevención y retos  políticos, llevado a  cabo en Compensar.  De ahí en adelante hubo conversaciones, rumores infundados algunas veces, manifestación de problemas en las instituciones en lo atinente al ejercicio de la  orientación y a final de año, la negación de traslados para orientadores.

La agudización de los problemas llevó a que el  23 de noviembre del año en curso, la SED en cabeza de Alejandro Álvarez y Miguel ángel Pérez, subsecretarios Académico y Administrativo, respectivamente, la Junta Directiva de la ADE en pleno y un extenso grupo de maestras y maestros de la Orientación Escolar, nos diéramos cita en la sede del sindicato, para dialogar acerca de una serie de situaciones laborales, académicas, institucionales, profesionales y de la política educativa en general. En esa conversación franca y amistosa, la administración de la SED puso en el debate público la importancia de que Orientación Escolar de Bogotá tuviese en cuenta en su ejercicio tres componentes fundamentales a saber: 1) Derechos Humanos e Infancia, 2) El Clima Institucional y 3) Las Formas Organizativas a escala local y de los PEI.  Surgió la necesidad de conformar una mesa de trabajo, la cual estaría  constituida por dos representantes de cada localidad, elegidos por orientadores y orientadoras en los días inmediatamente siguientes, para lo cual la SED  enviaría las directrices a los coordinadores y coordinadoras del CADEL y éstos a los rectores y rectoras. La dinamización de estas primeras actividades conducían a la instalación de la mesa de trabajo, evento efectivamente  convocado para la noche de las velitas, el día 7 de diciembre del año en mención, en Compensar.

Con este acto nos acercamos al ascenso de una nueva escalinata en la lucha de la Orientación Escolar por su reconocimiento, como saber específico, como práctica educativa, social, pedagógica y política, y como derecho de los niños, niñas, jóvenes, padres de familia y docentes en general, luego de haber sobrevivido ante el agreste enviste de las dos administraciones distritales anteriores y aún expuesta al aniquilamiento por las políticas nacionales; después de haber librado varias batallas en la JUDI, en el Concejo capitalino, en los colegios, en las calles y en cada lugar de trabajo; una vez realizados cinco seminarios, más de dos decenas de reuniones y la escritura de varios documentos derivados de la exploración documental, del trabajo de campo, de la reflexión sesuda sobre la experiencia y del debate serio y fraterno.

La Mesa de Trabajo, en este contexto histórico, cultural y político es un escenario de conversación, discusión argumentada, avizoramiento de posibilidades y de construcción colectiva, donde intelectuales, representantes de la administración de la SED, dirigentes sindicales y docentes con formación en disciplinas afines a la orientación, que ejercemos nuestra acción pedagógica en tal dimensión de la escolaridad, tomaremos decisiones respecto a la situación organizativa, teleológica, metodológica, cultural y política de la Orientación Escolar. Para allanar la senda que nos proponemos recorrer es importante contar con los siguientes elementos en el equipaje, que nos permitan echar mano en el momento en que se requieran y así oxigenarnos y avanzar:

El día 21 de febrero*, un grupo de compañeros y compañeras integrantes del E-40 (grupo de los 40 representantes) y de la Junta Directiva de la ADE, cumplió la primera cita en la SED. Allí conversamos con la administración, fijando la atención en dos aspectos centrales a saber: el primero, relativo a lo laboral, donde se puntualizó: a) Es posible una jornada de seis horas, previa claridad de los compromisos de los orientadores y orientadoras con la política de infancia y luego de determinar qué significa lo presencial. b) Los nombramientos de nuevos orientadores y orientadoras en provisionalidad, siempre y cuando la Secretaría de Hacienda Distrital avale la propuesta de la SED y el Alcalde Mayor emita un acto administrativo sobre el particular. Al mismo tiempo, contando con que el MEN no coloque trabas, alegando lo atinente a las transferencias y al Sistema General de Participación. c) Traslados. Al respecto, la administración fue clara en pedir a la mesa y a los orientadores en general, apoyo en el establecimiento de criterios para ello. En lo concerniente a la a jornada, se aseveró que ese acuerdo quedaría puesto en un acto administrativo. También quedó claro, no acordado, que lo profesional y lo organizativo está ligado a lo laboral y viceversa; de tal suerte que no se pueden saltar escalones, pues los avances en un aspecto determinan los de otros.

El segundo aspecto central, fue el de lo profesional y organizativo. Aquí, la administración refiere a un documento en penúltimo hervor, donde destaca unos modelos de orientación ejercidos en Bogotá. En esa ligera presentación, se advierte que “todos tenemos  que redefinir  las funciones”  y se debe crear una comisión “de ustedes y nosotros que avance con la propuesta integral”.  En esa dirección, floreció la constitución de una Comisión de Trabajo, la cual se reuniría el viernes 25  en la SED, integrada por tres orientadores-as de la Mesa y un número no precisado de funcionarios de la SED. La misión de la comisión gravita alrededor de la articulación de la política de infancia, lo organizativo y lo laboral. Es procedente precisar, con un propósito formativo, que en la dinámica del equipo que actuó  como vocero en la ascensión de esta segunda escalinata, hubo un clima de debate sostenido, respetuoso y amable, y con base en esa lógica se entregó el informe consensuado. Otro punto a tener  en cuenta, es que no todos los detalles, minucias y anécdotas se pueden registrar en un informe de Comisión, máximamente si tenemos en cuenta que no se ha negociado nada, sino solamente estamos en conversaciones, pero eso no es motivo para que en el transcurso del diálogo no se eche mano de los apuntes para ilustrar determinadas situaciones.

No sobra recordar, que luego de la entrega del informe existió una ronda de preguntas, reflexiones, aportes, clarificaciones y franco debate, situación que amerita ser tenida en cuenta en los siguientes eventos. Del paso por esta escalerilla, podemos colegir que dialogamos, que hicimos honor a uno de nuestros criterios de la mesa expuesto en Compensar en la instalación de la misma; es decir, tomamos el diálogo como investigación sin importar mucho que la verdad saga de la boca de uno o de boca del otro o de la otra. Era indiferente que uno tuviese la razón o que  la razón la tuviese el otro o la otra, porque lo importante era y será comprender lo que estamos haciendo, edificar tareas, a ingeniar acciones, valorar nuestras experiencias. 

La siguiente reunión con la Mesa, estaba programada para el lunes 28 de febrero, en horas de la tarde, evento cancelado por la SED, entre otras razones por la carencia de un documento convalidado por los maestros y maestras de la Orientación Escolar de Bogotá, asunto que demandaba  en tan corto tiempo exponer y decantar los puntos de vista de los integrantes de la Mesa, registrar conceptos e  ideas, redactar el documento y trasladarlo a las localidades para hacerle ajustes, preguntas, nuevos aportes y aprobarlo o desaprobarlo, dado que el contenido compromete la vida laboral,  profesional y organizativa  de quienes conformamos la orientación escolar.

Teniendo en cuenta  lo expuesto, el grupo E-40 se dio a la tarea de describir, analizar  y documentar las prácticas educativas de los y  las orientadoras por localidad, en la voz de sus representantes. Luego, nos dimos a la tarea de discutir las experiencias, releer el Plan de Desarrollo de la ciudad, el Plan Sectorial de Educación, la Política de Infancia, los documentos elaborados en seminarios y encuentros llevados a cabo desde el año 2000. Con  base en este ejercicio colectivo,  se erigió la silueta de un documento general destinado a la administración de la SED, previamente estudiado por los compañeros y compañeras en cada una de las localidades. Ese escrito quedó en manos de una nueva comisión para su redacción y con él se pretende justificar las seis horas de trabajo, lo mismo que los demás docentes, el nombramiento de más orientadores, los traslados y el reconocimiento público y  justo del quehacer profesional de la orientación escolar en Bogotá y en el país.

2. Dimensiones de la orientación escolar

La Orientación escolar, al igual que cualquier campo del saber se mueve, al menos  en seis amplias y complejas dimensiones: La cultural, la política, la social, la educativa, la pedagógica y la histórica, todas entretejidas, pero que para su disertación exigen su mirada  singular.

2.1 La  Cultura

Con relación a la primera dimensión, podría aseverarse haciendo reminiscencia de Garmsci[5], que la cultura tiene que ver con las relaciones que establece el ser humano con la naturaleza, consigo mismo y con los demás congéneres, soportado ello en la postura de que la persona humana es un proceso y, precisamente el proceso de sus actos.”[6]  En ese proceso de los actos de los humanos, el conocimiento, los saberes, el arte, la tecnología, las costumbres, los valores y el lenguaje por supuesto, son elementos sustanciales en su constitución. Con  Pierre Villar diremos, en un texto sobre la escuela primaria, que se llama cultura a determinada capacidad de utilizar como instrumento, y gozar como juego, un conocimiento interiorizado, convertido en parte integrante de la persona. Tal capacidad puede ser alcanzada de dos maneras:  por herencia e impregnación, por transmisión familiar y social o por reflexión de segundo grado del individuo sobre el conocimiento adquirido”[7]

Las manifestaciones de los jóvenes, de los niños, niñas y el comportamiento y recomposición de sus familias, son evidencia de una cultura que Margaret Med, en boca de Jesús Martín Barbero, denomina prefigurativa en la que se instaura una ruptura generacional, que es la que vivimos en el momento, sin parangón en la historia, pues señala no un cambio de viejos contenidos en nuevas formas o viceversa, sino un cambio en la naturaleza del proceso...  Se trata de inmigrantes que llegan a una nueva era: algunos como refugiados y otros como proscritos” [8]. Esos actos de los humanos de finales del siglo XX y principios del XXI ponen en tensión el sentido de la  orientación escolar, afectan sus prácticas y resignifican el quehacer. La instauración de una ruptura generacional lleva a los maestros y maestras, no sólo de la orientación escolar, sino del magisterio en general, a construir discursos y prácticas acordes a momento histórico que  estamos viviendo. En esa línea de ideas, la orientación escolar, al ocuparse de la pregunta: ¿A quiénes enseña? interpela la cultura, más ampliamente aquello que Eloísa Vasco[9] denomina la dimensión sociocultural, que aborda la influencia del ambiente socioeconómico, cultural, ambiental y familiar en la vida escolar y que, por lo tanto, afecta  necesariamente la enseñanza y el aprendizaje.  
 
Podríamos seguir referenciando conceptos de cultura y entramando una obra epistemológica, para  aseverar que la orientación escolar lleva consigo el matiz de lo cultural. En eso el mismo magisterio colombiano, a través del Movimiento Pedagógico y recientemente con la Expedición Pedagógica, ha notificado a Colombia y a Latinoamérica, del papel de los educadores como trabajadores de  la cultura, pues todas las relaciones que atraviesan la escuela y a sus actores llevan consigo la dimensión cultural, no escapan a ella, como tampoco se salva la Orientación Escolar. 

2.2  Lo  Educativo  Pedagógico

El bagaje teórico acerca de la educación y la pedagogía es  vasto y sus manifestaciones en las prácticas informales y  formales son diversas, procedentes de variadas vertientes y escuelas de pensamiento, asunto que hace rico e interesante el ejercicio del magisterio y particularmente la orientación. Queriendo ubicar una reflexión convocante y  de convergencia teórica, acudimos  al aporte del profesor Ricardo Lucio, quien desarrolla el concepto de los educativo y lo pedagógico en los siguientes términos: "El proceso educativo puede desarrollarse de manera artesanal, casi que intuitiva, como lo han desarrollado todos los pueblos en algún momento del transcurso de su historia. En este sentido existe un saber implícito, no tematizado, en la práctica educativa de todos los pueblos, que forma parte de su acervo cultural, y que puede llamarse saber educar.  En la medida en que ese saber se tematiza y se hace explícito, aparece la pedagogía. Hay pedagogía cuando se reflexiona sobre la educación, cuando el saber educar implícito, se convierte en un saber sobre la educación... La pedagogía como saber teórico-práctico explícito sobre la educación, está condicionada por la visión  amplia o estrecha que se tenga sobre educación y a su vez, por la visión que se asuma del hombre, como ser que crece en una sociedad” [10]

Los maestros y maestras de la orientación escolar, pese a su composición multidisciplinar y transdisciplinar, centramos nuestro accionar en el campo educativo y tenemos como horizonte el saber pedagógico, como soporte el discurso pedagógico y como referente la cultura pedagógica. En esa lógica de comprensión, nuestro quehacer asume actos educativos emergentes del saber educar o del sentido común al cual alude Bernstein[11]  y del saber sistematizado. La reflexión del orientador acerca de la educación traspasa lo que el grupo Federici  denominaba las  fronteras de la escuela;[12] es decir, se ocupa del saber teórico-práctico explícito sobre la educación, dado en la formalidad escolar.  Huelga decir, en las pedagogías visibles y también en todas aquellas relaciones que escapan al ritual del maestro con el alumno en el proceso de enseñanza y aprendizaje, léase currículo oculto, o volviendo a Bernstein, Pedagogías Invisibles. Puestos así los acontecimientos, la visión de quien hace orientación escolar es una visión amplia sobre educación y la visión que se asuma del hombre y de mujer, de niño, niña, maestro, maestra, infancia, adolescencia, escuela, familia  y comunidad,  es igualmente compleja.

2.3 Lo  Político

El  actual Plan de Desarrollo de Bogotá, tiene una similitud en sus intencionalidades y en su sentido político, guardadas proporciones, claro está, con la propuesta que Paulo Freire diseñó y dinamizó en el Brasil en los años sesenta. El título de uno de sus libros, así lo deja entrever: La educación en la ciudad. Freire abogaba por el rol del educador como un sujeto político, por la defensa de la Educación Pública y por  la educación emancipadora. La postura Freiriana, cuyo método es el diálogo y su propuesta la concientización; reconoce y hace suyos los conflictos y la aquiescencia de los mismos como parte de las relaciones entre los humanos y de éstos con la naturaleza y con el ser humano mismo, también se apoya en la racionalidad comunicativa afirmada en la argumentación, el desarrollo lingüístico y el diálogo cultural, desarrolla los vínculos entre lenguaje, conocimiento y poder, generadores todos ellos de esperanzas de transformación de las condiciones sociales, culturales, políticas y económicas de quienes viven en desventaja humana, a partir del reconocimiento como sujetos políticos y de saber.

En el extenso estado del arte atinente al espectro político, nos topamos con Hannah Arendt, quien  distingue tres tipos de actividades y esferas humanas: la labor, el trabajo y la acción. De las tres, dice ella, sólo esta última es propia y exclusiva de los seres humanos, ya que constituye no tanto la condición sine qua non, sino la condición per quan de la vida política y finaliza diciendo: “Ser político, vivir en una polis, significa, que todo se decía por medio de las palabras y la persuasión y no con la fuerza y la violencia... mandar en vez de persuadir, eran formas prepolíticas para tratar con gente que estaba al margen de la polis... la política es impensable fuera de la sociedad: ni los dioses, ni las bestias son capaces de ella[13]  lo que lleva a comprender, sin tanta dificultad, que todos somos políticos, porque actuamos y actuar significa poner el poder en escena, en juego.

Foucault al poner en interlocución el poder y la acción afirma, que el poder existe solamente cuando es puesto en acción”. Entre tanto, para Zuleta el poder “es un empleo que se desempeña, es un mandato que puede ser revocado, y que, en cualquier caso, está circunscrito a un período”. Recuerda Estanislao Zuleta en la construcción de esta categoría, que Hegel indicaba que el poder alcanza a confundirse con la verdad, llegando al grotesco acontecimiento que conocemos, de formaciones políticas que no solamente legislan en términos más o menos generales, sobre las relaciones interhumanas, sino que deciden cómo se pinta, cómo se hace música, qué es ciencia, cómo se valúa, qué se enseña, cuánto tiempo se trabaja. “El poder confundido con el saber es una tragedia[14]”, culmina asegurando el pensador paisa. 

Todas las personas queremos y tenemos poder de alguna manera y en diferentes espacios. En la familia, por ejemplo, el poder se puede encontrar centrado visiblemente en el padre, en la madre y en los hijos, sobre todo, en los varones mayores, raras veces en las jóvenes. Los educadores en todo el ritual de la clase y en la regulación del comportamiento de los educandos, ejercemos poder y plasmamos  posturas políticas y culturales a través del discurso y de la práctica pedagógica. El ejercicio de la orientación escolar, es una constante tensión del poder y del saber que entrevera todas las relaciones del currículo explícito y del oculto. Ahí, en cada acción, se materializa el  poder como médula espinal de la política.

El derecho a participar es el dispositivo visible mediante el cual el poder se hace presente o ausente en la vida escolar. La Ley General de  la Educación y la Constitución, legitiman el poder de los ciudadanos al invitarnos a la organización y a participar en la toma de decisiones sobre la vida del país, y en el caso de la escuela, en lo concerniente a la educación de sus hijo-as en el Proyecto Educativo Institucional. Igualmente el conocimiento, ejercicio y protección de los derechos políticos, sociales y culturales y los derechos colectivos son componentes colosales de la dimensión política.  

2.4. Lo  Histórico-Social 

Aduce Humberto Maturana,[15] que el surgimiento de lo humano se produce en el origen del lenguaje y que la génesis del lenguaje requiere de la convivencia social y que la emoción que funda lo social es el amor, como el dominio de las acciones que constituyen al otro como un legítimo otro en la convivencia con uno. Esta trama semántica, que no es solamente semántica sino del resorte de la polisemia, posibilita  enunciar algunas ideas  respecto la dimensión social en el ámbito de la Orientación Escolar.
Lo social intima los valores, la cultura, el poder, los afectos, el lenguaje, la educación y otros menesteres de la vida humana. Todos estos constituyentes de las personas tienen lugar en lo colectivo, en lo no gregario, en lo grupal; han sido eslabones en la organización de la humanidad; son la médula espinal de las formas primigenias y secundarias de la composición y recomposición de las instituciones y de las formas de relación entre sus miembros, de las normas y cánones. La tribu, el clan, la familia, la comunidad ampliada, compuesta y tribal, el Estado, la escuela y la ciudad, son expresiones de ese largo periplo en la construcción de lo social.  Nosotros somos animales en tanto pertenecemos a la historia que nos da origen, pero somos cooperadores, asevera Maturana[16].  Pero la cooperación como principio y como valor “se da sólo y exclusivamente en las relaciones de mutuo respeto. La cooperación no se da en las relaciones de dominación y sometimiento. La obediencia no es un acto de cooperación.

La cooperación se avizora como la actitud personal dirigida a potenciar la trama de relaciones que une a los miembros de una sociedad, pero no por afán instrumental, sino por afán de lograr con los restantes miembros de la sociedad un entendimiento, y también como la actitud social dirigida a potenciar a los más débiles, habida cuenta de que es posible intentar una igualación, si queremos que todos puedan ejercer su libertad.

El sentido de la Orientación Escolar, ha tenido como constelación lo social y sus estrellas han sido el saber, la investigación, la potenciación de los sujetos inmersos en la escuela y fuera de ella, la interrelación con estamentos mediante la estrategia intersectorial e intrainstitucional. En esa misma línea de movilización, la orientación escolar ha estado vigilante de la vivencia de los Derechos Humanos, se ha mantenido expectante de las relaciones de poder, comunicación, saber y afecto de la familia con los estudiantes, no ha sido ajena al ejercicio hermenéutico de comprender las relaciones entre todos los actores de la comunidad educativa, para generar tejido social, para dar paso a la hifología y a la logósfera educativas. Tampoco ha hecho caso omiso de la infancia, pues gran parte de las acciones, proyectos, planes y programas han tenido como epicentro la infancia.

3. De la Orientación como servicio a la Orientación con perspectiva de Derechos Humanos.

Varios han sido los modelos a los que ha respondido el accionar de la Orientación Escolar en Colombia y en el mundo. Uno de esos modelos de intervención es el de servicios. Al respecto, en los años setenta se expresaba lo siguiente: “Parece preferible considerar la orientación como un programa de servicios, los cuales pueden ser reconocidos, definidos, administrados y evaluados”[17]. Dos decenios después, la Ley General de la Educación hereda la expresión y la incorpora en el artículo 40 del decreto 1860 de 1994. Allí, además de estipular sus objetivos, enfatiza: “en todos los establecimientos educativos se prestará un servicio de orientación estudiantil”. En lo concerniente al objetivo general particulariza: “La toma de decisiones personales; identificación de aptitudes e intereses; solución de conflictos y problemas individuales, familiares y grupales; participación en la vida académica, social y comunitaria; el desarrollo de valores, y las demás relativas a la formación personal de que trata el artículo 92 de la Ley 115”. El modelo en mención se ha caracterizado, de una  parte, porque la solicitud de asistencia la hace el sujeto necesitado y, de otra a causa de una intervención remedial, en la que se actúa generalmente sobre el problema y no desde el contexto donde se desarrolla la situación.

3.1 Algunos referentes respecto a las necesidades. 

En la década del 90,con la Apertura Económica, dispositivo que notifica a Colombia sobre la presencia del Estado neoregulador, la concepción de servicio toma fuerza, dado que las conquistas de los sectores  populares, trabajadores, estudiantes, mujeres, indígenas y organizaciones sociales, en general arrancadas al estado benefactor, cambian su materialidad, sus funciones, las competencias; es decir, toman el matiz de mercancía en  el  perplejo renglón económico de los servicios. De la coordenada de los derechos, avizorada hasta entonces, se pasa abruptamente al de servicios; de ahí la estipulación constitucional de la educación como Servicio Público prestado por el Estado, los particulares o por entidades mixtas. La Orientación Escolar no escapa a tal connotación, queriéndose poner en práctica estereotipos como el asistencialismo, la curación, el paternalismo, los consejos, el  pragmatismo, la directividad, la rehabilitación y reeducación, la prevención, los programas, los proyectos, la consulta, la asesoría y  también la investigación socioeducativa. Ulterior a la Apertura, se evidencia el enrarecimiento de la pedagogía, de lo cual no se libra la Orientación, como ya  se intentó enunciar en acápites anteriores.

Ya con el alba del siglo XXI, se vislumbra la Cumbre del Milenio de las Naciones Unidas. En este evento se presentan y se pactan los Objetivos del Desarrollo del Milenio( ODM), dentro de los cuales  se distinguen: Erradicar la pobreza extrema y el hambre, lograr educación primaria universal, promover la  equidad de género y la autonomía de la mujer, reducir la mortalidad infantil, mejorar la salud materna, garantizar la sostenibilidad ambiental, fomentar una asociación mundial para el desarrollo, detener y comenzar a reducir el VIH/sida y otras enfermedades graves. Definidos así los objetivos –de los que 18 metas deben ser alcanzadas antes del año 2015-  no cabe duda, que su horizonte es la promoción de la paz, la realización integral de los Derechos Humanos y la sostenibilidad ambiental, todos ellos derechos constitucionales en  nuestro ordenamiento jurídico.

Hacia la mitad del primer decenio del siglo XXI, el Distrito Capital se enruta en una nueva lógica de gobierno, la cual recoge en su seno la mayoría de los Objetivos del Desarrollo del Milenio, probablemente sin proponérselo. Se ocupa, por ejemplo, del problema del hambre, de la pobreza, cuyos datos  rezan que en el 2003 la población por debajo de la línea de pobreza alcanzó el 66.1%, según del DANE, de acuerdo  con  la Contraloría el 64.2% y con base en las investigaciones de la Universidad Nacional 66.2%. También hace eco de la  educación, de la salud, el medio ambiente, la reducción de la mortalidad infantil, el restablecimiento de los derechos humanos  y la participación. Todos estos componentes se hallan en la Bogotá sin indiferencia, plan de gobierno trazado hasta el 2008; es decir, 7 años antes de cumplirse con las metas de los Objetivos de Desarrollo del Milenio. Luego del balance, poco alentador de los Objetivos del Milenio, en la Cumbre Especial sobre desarrollo Sostenible, realizada en septiembre de 2015, la ONU traza 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible, 2015-2025.

Al poner en interlocución los Objetivos del Desarrollo del Milenio y la Bogotá sin indiferencia se colige: en cuanto a los primeros, permiten evaluar las condiciones y las oportunidades sociales creadas por el Estado y el cumplimiento de los estándares mínimos de realización de derechos para todas las personas, en especial para aquellas en condiciones extremas  de vulnerabilidad. Dicho de otro modo, el ejercicio de evaluación y seguimiento a los Objetivos de Desarrollo del Milenio debe conjugar la observancia de los principios de progresividad y no regresividad contenidos en el Pacto Internacional sobre Derechos Económicos, Sociales y Culturales. En lo atinente a lo segundo,  el objetivo del Eje Social, apunta precisamente a crear condiciones sostenibles para el ejercicio efectivo de los Derechos económicos, sociales y culturales, con el propósito de mejorar la calidad de vida, reducir la pobreza, la inequidad y potenciar el desarrollo autónomo, solidario y corresponsal de todos y todas.

Las políticas de protección, promoción y restablecimiento de derechos, al igual que el ejercicio pleno de los derechos de los niños y las niñas; y los programas Bogotá sin hambre, más y mejor educación para todos y todas, salud para la vida digna, Bogotá con igualdad de oportunidades para las mujeres, restablecimiento de derechos e inclusión social, son muy afines, como políticas públicas locales, con las políticas de las Naciones Unidas. Su propositividad encarna la cabal protección de los derechos sociales fundamentales. De La Bogotá sin Indiferencia, hasta la Bogotá Humana, pasando por la Bogotá Positiva, el Distrito Capital mostró grandes avances en la positivización y restablecimiento de los Derechos Humanos en los niños, niñas y ciudadanos en general. Queda por verse qué pasará en la Bogotá Mejor para todos, qué ocurrirá con los avances alcanzados y con la implementación de 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible. 

Este leve recorrido por el presente-pasado nos lleva a plantear, que la mirada de la Bogotá sin indiferencia y los Objetivos del Desarrollo del Milenio se instalan en una perspectiva de derechos, más allá de la noción de las necesidades. Vale la pena traer a colación, que  en los años 80 y 90 hizo carrera la concepción de las Necesidades Básicas Insatisfechas, prácticamente fue una política pública, tanto así que en el campo educativo dio pie a la Declaración Mundial de Educación para todos: Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje, acontecimiento que tuvo lugar en Jomtiem Tailandia en 1990[18]. Allí se plasmó el mandato de concentrar la  atención en el aprendizaje, aumentar los servicios de educación básica de calidad, poner atención a las adquisiciones y resultados del aprendizaje real, aplicar sistemas de calificación de sus logros, y se apuntó también, que el servicio de educación básica para todos depende de un compromiso y una voluntad política, seguida de adecuadas medidas fiscales y reforzada por reformas políticas y fortalecimientos institucionales.

En el año 2000, por la misma época en que tiene lugar el Consenso de Monterrey y la Cumbre Mundial sobre Desarrollo Sostenible, ya en Dakar se había realizado la Declaración Mundial de la Educación, en la que se percibe una sensación del fracaso de Jomtien. En  palabras  de Rosa María Torres, “Dakar aparece meramente como un Jomtien + 10; es decir, como un punto  de reflexión entre  la evaluación de una década de Educación Para Todos y su continuación extendida por 15  años”[19]. Anterior al desalentador balance de Dakar, Fernando Reimers, profesor de la  Universidad de Harvard, en un estudio patrocinado por el BID, se pregunta: ¿Tiene relevancia Jomtien en América Latina? La respuesta la encabeza su estudio aduciendo: “Durante la década pasada los países latinoamericanos iniciaron procesos de ajuste económico como respuesta a la crisis de la deuda. Estos ajustes afectaron el desarrollo de los sistemas educativos, exacerbando viejos problemas y creando problemas nuevos, comprometiendo de este modo el desarrollo social, económico y político a largo plazo.”. Al decir de algunos expertos natos, en el contexto de muchos países del mundo, particularmente los de América Latina, Educación para Todos no es afín con su cultura.
              
El discurso acerca de la satisfacción de Necesidades Básicas y particularmente del aprendizaje, deviene de los aportes de Jacques Delors[20], quien desde los años 70  emprende esta  tarea que culmina con el esbozo de los 4 pilares básicos de la educación en el informe a la UNESCO, por la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. Esos pilares tienen como columna vertebral: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Toca el concepto de necesidades, pero en otra orbita y desde otros fundamentos, con los razonamientos de Manfred  Max-Neef en su propuesta del Desarrollo a escala Humana manifiesta a mediados de los 80, tiempo declarado por los  organismos multilaterales como “década pérdida” para América Latina; pues “el progreso obtenido en los años setenta se perdió en los ochenta”* Para el otrora miembro del club de Roma, “las necesidades humanas, la autodependencia, y las articulaciones orgánicas, son pilares fundamentales que sustentan el Desarrollo a Escala Humana”[21]. Al aprender a conocer de la “Educación encierra un tesoro” Max-Neef esgrime: “Vivimos en un mundo histórico en el que sabemos mucho, sabemos muchísimo, pero comprendemos muy poco, casi nada y el mundo actual necesita ser comprendido más que conocido”[22].

3.2 La elevación de necesidades a la perspectiva  derechos.  

Superar la lógica de las necesidades, a través de la cual se han venido formulando las políticas sociales y específicamente las educativas, en los últimos lustros y asumir el desarrollo como un proceso dirigido a garantizar libertades públicas y derechos sociales fundamentales, ese es el desafío, dado que la consecución y consolidación de la libertad y el desarrollo es improbable a partir de la adopción del lenguaje de las necesidades, “sólo a través de la apropiación y asimilación del lenguaje de los derechos es posible cumplir los objetivos del milenio” aseveran Mieles y Prada[23]. Y sólo a través del lenguaje de los derechos, de la materialización, promoción, protección y restablecimiento de los mismos, en la Bogotá sin indiferencia, será dable transformar las prácticas pedagógicas y afirmar el ejercicio efectivo de los Derechos económicos, sociales y culturales de los bogotanos, con el propósito de mejorar la calidad de vida, reducir la pobreza, la inequidad y potenciar el desarrollo autónomo, solidario y corresponsable de todos y todas. Y ¿“si no son los educadores quién, y si no es ahora cuando? nos interpelaría Abraham Magendzo[24] en una de sus últimas reflexiones.    

Pensar la Orientación Escolar desde la perspectiva de derechos humanos, genera tensiones, forja rupturas paradigmáticas, funda angustias, exige estudio e investigación, convoca reflexiones profundas y demanda compromisos políticos. Madurar la Orientación a partir del ámbito de los derechos humanos, implica acceder a una postura educativa desde la óptica de las pedagogías críticas. Asumir la orientación en perspectiva de Derechos Humanos, reivindica la historia y el fin de la educación en sí misma. Pensar la orientación desde los Derechos Humanos, requiere asumir la Bogotá sin indiferencia y la Bogotá una gran escuela como políticas públicas que trascienden el monetarismo, la exclusión, las recetas, el paternalismo y las opciones paliativas a los complejos problemas que hoy vive la ciudad.  Auscultar la Orientación Escolar dentro del enfoque de la Pedagogía Crítica, ostenta que los maestros y las maestras de la misma y el magisterio en general debemos comenzar por dignificar nuestra posición, reconociendo que la fundamentación de toda actividad humana, incluyendo la enseñanza, está comprometida con la posibilidad de la vida humana y la libertad. Los teóricos críticos, comienzan con la premisa de que los hombres y las mujeres no somos en esencia libres y que habitamos un mundo repleto de contradicciones y asimetrías, de poder y privilegios[25].
El surgimiento de la educación en derechos es relativamente reciente en América Latina y en Colombia. El estado del arte da cuenta de su importancia primigenia en la educación popular. En lo formal, a pesar de lo expuesto en la Declaración Universal de las Naciones Unidas[26], se tiene conocimiento de sus reflexiones desde la segunda mitad del decenio de 1980[27]   Se sabe también que su etiología abarca, al menos dos selectas situaciones: la primera, haber surgido en y de condiciones políticas de conculcación  de derechos, lo que ha determinado que el tema se viese cruzado por las tensiones sociales y políticas, vividas en los países latinoamericanos, dentro de los cuales Colombia y su capital padecen el flagelo, si se quiere con más intensidad. La segunda situación, se centra en la necesidad de instaurar una cultura de la vivencia de los derechos humanos, horizonte clarividente en el Plan de Desarrollo: Bogotá sin indiferencia un compromiso social contra la pobreza y la exclusión.   

La incorporación de los Derechos Humanos en la educación, ha sido el resultado de un largo proceso en el que éstos han adquirido una fuerza relevante en los planos moral, político y cultural. Desde el Congreso Internacional sobre la Enseñanza de los Derechos Humanos, realizado en Viena en 1978, hasta el Acuerdo 125 del Concejo de Bogotá de 2004, pasando por un número finito de acciones en pro de la enseñanza de los mismos, ha habido una tensión latente en su cultivo. Tanto así que hoy se reconoce que el concepto de educación ha dejado de ser para el Derecho Internacional un concepto vacío y neutro. La enseñanza ya no es una acumulación de conocimientos, técnicas y habilidades materiales. Ello “está por fuera del tiempo, de la moda, de la época, es anacrónico” evocando el pensamiento del profesor Rafael Flórez en su libro Hacia una Pedagogía del Conocimiento. La enseñanza es un concepto lleno de contenido e ideología, de ahí el  parentesco del maestro y la maestra con la política, con la hegemonía o la emancipación, con la reproducción, resistencia o transformación de la realidad. 

Si la enseñanza ya no es una acumulación de conocimientos, técnicas y habilidades materiales, tampoco instrucción, porque ésta la ha hecho suya la televisión, según lo expresa Juan Delval, los Derechos Humanos no son un tema, tampoco un anexo, ni un apéndice de la cultura, menos una carga curricular. Concretamente son demandas de libertades, facultades o prestaciones, directamente vinculadas con la dignidad o valor intrínseco de todo ser humano,  reconocidas como legítimas por la comunidad internacional -por ser congruentes con  principios ético-jurídicos ampliamente compartidos– y por esto mismo consideradas merecedoras de protección jurídica en la esfera interna y en el plano internacional. Los Derechos Humanos son una conquista de la humanidad. En lo perteneciente a la educación, la Corte Constitucional ha expuesto mediante sentencia T-002 de 1992
, que
“En la medida en que la persona tenga igualdad de posibilidades educativas, tendrá igualdad de oportunidades en la vida para efectos de su realización como persona”; por lo mismo, la educación juega un rol significativo en la prevención de la pobreza, al convertirse en un factor crucial de acceso a oportunidades laborales.

 



En la enseñanza de los Derechos Humanos, en su restitución en poblaciones vulnerables, en la materialización de los mismos en la Bogotá sin indiferencia “no puede imaginarse la realización del Derecho a la Educación sin la protección de los Derechos Humanos, profesionales, sindicales  y económicos de los educadores”;  tal como lo anota Katarina Tomasevsky[28] en el informe acerca del Derecho a la Educación en Colombia en el año 2003.

Pero igualmente observa que “Colombia carece de una estrategia educativa basada en los Derechos Humanos, y la  Relatora Especial recomienda una evaluación del impacto de la “Revolución Educativa” sobre el Derecho a la Educación”. En esa misma vía, en el  informe para el año 2002 la Oficina del Alto Comisionado de la ONU  para los Derechos Humanos, recomienda a la ministra de educación: “incorporar, a partir de los próximos calendarios escolares, la enseñanza de los Derechos Humanos en los programas de educación primaria y secundaria”, para lo cual sugiere que se establezca convenio con la Defensoría del Pueblo, estrategia que hoy tiene a la nación ad portas de un Plan Nacional de Derechos Humanos. Pero las organizaciones de los trabajadores, también han expuesto su pensamiento sobre el currículo; FECODE y la CUT, por ejemplo, consideran imprescindible basar todo el currículo escolar en los imperativos éticos de los derechos Humanos[29]. 

3.3. Líneas de Acción de Orientación Escolar en el desarrollo de la política de infancia.

El profesor Flórez, anteriormente aludido, al desarrollar el capítulo atinente a Pedagogía y formación del espíritu indica, que toda comprensión pedagógica es una búsqueda de acuerdo alrededor del tema o asunto del  que se trate, partiendo del diálogo entre los horizontes previos de los interlocutores. Igualmente dijimos con Max Neef, que el mundo de hoy necesita ser comprendido más que conocido. Estas y otras referencias plasmadas en este documento, coadyuvan en la concreción de un acuerdo pedagógico-laboral entre la SED y  las maestras y maestros de Orientación Escolar, alrededor de la política de infancia, con base en los siguientes criterios y líneas de trabajo:

3.3.1 Criterios

1. Reconocimiento del valor social, cultural, político, pedagógico, preventivo e investigativo de la Orientación Escolar en  el sistema educativo colombiano y en los subsistemas regional e institucional.

2. La infancia, como estadio por el cual transita la humanidad ha sido motivo de ocupación de la sociedad, del estado y en sí de las instituciones. En este sentido, las políticas sociales, la Carta Internacional de los Derechos Humanos, los Pactos internacionales sobre Derechos Humanos, los Protocolos, las Convenciones, las declaraciones, verbi gracia la Declaración Mundial de Educación para Todos y la de Dakar, los Lineamientos en Constitución Política y Democracia expedidos en 1998; las áreas de Educación Ética y Derechos Humanos, Ciencias Naturales y Ambientales; la Ley 115 de 1994; el PEFADI y el PAFI, la Cátedra afrodescendientes y afrocolombianos; el Plan Decenal 1996/2005; los Lineamientos curriculares en Ciencias Sociales difundidos en el año 2002; los Estándares Básicos de Competencias Ciudadanas, propagados en el año 2004, la Cátedra de Derechos Humanos, Deberes, Garantías y Pedagogía de la Reconciliación, creada  el 9 de julio del 2004, por acuerdo 125, al igual que el Acuerdo 004 del año 2000 y  Acuerdo que establece los Comités de Convivencia en  las instituciones del Distrito, todos ellos han sido estudiados y asumidos en su pertinencia por la Orientación Escolar en sus prácticas educativas.  

3. El Plan de Desarrollo de la Ciudad en general, el Plan Sectorial de Educación, los lineamientos de política por la calidad  de vida de los niños, niñas y adolescentes de Bogotá, en particular, y el trabajo Pedagógico en las localidades, son escenarios que convocan el sentido pedagógico de la Orientación Escolar.

4. La etiología de los planes y programas de la Bogotá Sin Indiferencia, convocan al magisterio en general, a asumir una postura política frente a la teleología de los mencionados planes, programas y proyectos, incitando también a la defensa de lo público y la emancipación de los sectores más deprimidos mediante la inclusión y el restablecimiento de los Derechos Humanos, situación que compartimos los maestros y maestras de la  Orientación Escolar.

5. La Orientación Escolar es un campo del saber educativo, constituido por pedagogos con formación disciplinar diversa, que aportan desde su especificidad y también con el saber al proceso educativo y pedagógico a través del PEI, el Gobierno Escolar, los escenarios intrínsecos y extrínsecos con los cuales interactúa el colegio y la escuela, con la investigación y el trabajo colectivo, entre otros.

Pasar de la Orientación por servicio a la de campo implica reconocer la existencia de un capital común y la lucha  por su apropiación. “Un campo existe -escribe Canclini citando a Bourdieu-  en la medida en que uno no logra comprender una obra sin conocer la historia del campo de producción de la obra”. Dicho de otra manera, la Orientación como campo, está dotada de unos discursos propios de su saber, de un dominio discursivo político, que tendría -como dice Mario Díaz[30]- efectos de control sobre la producción, distribución y circulación de ese discurso, dotado de una cierta autonomía social. En nuestra praxis, ésto se traduciría en superar aquellos “modelos” de intervención que no se compadecen ni con la realidad, ni con el contexto, ni con la misma dignidad, asumiendo transformaciones mediante la investigación y la innovación.

3.3.2 Líneas de trabajo

En el Seminario: La orientación escolar: Una necesidad relevante en Colombia, los orientadores y orientadoras de Bogotá, mediante un representativo número de ponencias, documentamos varios puntos de  vista respecto a nuestro quehacer, pero dejando entrever el sesgo por la infancia y los Derechos Humanos. Expusimos las características de los sujetos benefactores del Derecho a la Educación, por medio de una tipologización, que alude a las madres gestantes y lactantes, a niños y niñas trabajadore-as, a los niños, niñas y jóvenes desplazados, a los enfermos, a quienes son maltratados física, sicológica y moralmente, a los homo videns, a los menores infractores, a los niños, niñas y jóvenes con  el virus del suicidio, a los y las abusado-as sexualmente, a quienes consumen sustancias psicoactivas, a niños, niñas y jóvenes vulnerables por circunstancias económicas, sociales y culturales. Es decir, notificamos a la nueva administración acerca del trabajo de la Orientación Escolar. En esta  lógica de criterios, la Orientación Escolar en Bogotá, asumirá y  cualificaría su campo de acción en las siguientes líneas de trabajo de la política de infancia:     

1. Promocionar el Derecho a la Vida en niños, niñas y adolescentes, es decir, estimular su desarrollo, la valoración de la misma y la anticipación a situaciones por venir. Se trata de una política preventiva o ex ante, que hace parte del primer eje de la política de infancia[31] para el Distrito en los actuales momentos. Tres serán los ámbitos de intervención:

1.1   Apoyo pedagógico, a la sensibilización, concienciación y organización de los actores educativos con el proyecto:  Escuela Promotora de Calidad de Vida, asumiendo que este trabajo favorece el desarrollo integral de los estudiantes, dada la precariedad de condiciones de pobreza, hacinamiento y miseria en que dinamizan su proceso educativo.
1.2   Respaldo a los denominados Programas Especiales, particularmente en el estudio y prevención de la violencia contra niños, niñas y adolescentes; afirmando el conocimiento, divulgación y vivencia del Derecho a la integridad física, psicológica y moral entre los miembros de la comunidad educativa, siendo la familia una de las principales instancias.
1.3   Abordar con los organismos del Gobierno Escolar, con las instituciones de salud y con el DABS, con el ICBF, con maestras, maestros y directivos docentes, con las familias, con los demás estudiantes, con las madres lactantes y gestantes al igual que con los nuevos progenitores la materialización de los Derechos de la salud sexual y reproductiva, la prevención de enfermedades de trasmisión sexual y VIH/sida, la interrupción del embarazo, la preservación de la vida y el respeto a la vida de los hijos nacientes de los adolescentes escolarizados.
                           
 2. Contribuir con el pleno desarrollo de la personalidad de los estudiantes, en concordancia, de una parte, con el objetivo general de la Orientación Escolar expedito en la Ley 115 y, de otra, con el segundo eje de la política de infancia: Quiéreme bien, quiéreme hoy. Política por la calidad de vida de niños, niñas y adolescentes en Bogotá. Cuatro serán los frentes de interacción:

 2.1 Conocimiento, respeto, vivencia y protección de los Derechos Humanos a través del PEI, el Gobierno Escolar, el Comité de Convivencia, los Pactos o Manuales de Convivencia, la vivencia diaria de los Derechos Humanos dentro y fuera del colegio. Estas acciones tienen asimetría, entre otros, con los siguientes componentes de la Carpeta Académica y de la Propuesta para la Organización del Trabajo Pedagógico en las Localidades: Convivencia y Democracia Escolar, Cátedra de Derechos humanos, Discapacidad y Necesidades Educativas Especiales, Culturas Juveniles, y Construcción de una Cultura a favor de la Infancia.

2.2  Generación de estrategias para la materialización del Derecho a la Educación, de tal manera que el acceso, la permanencia, la adaptabilidad, la aceptabilidad y la calidad de la educación garanticen la ausencia de deserción, el estudio antes del trabajo infantil, la intolerancia al maltrato, la compañía antes que la soledad, la esperanza y la superación del consumo de sustancias psicoactivas.        
 
2.3. La forma y el sentido organizativo para llevar a cabo las líneas de trabajo, se tejen desde las redes* de orientación, algunas ya existentes, otras  en vía de consecución y algunas como embriones. También se apoya en las redes que tienen algunas instituciones y programas. Los Equipos de Orientación, materializados en el Departamento de Orientación, en los centros escolares actuarán como nudos y el equipo Pedagógico Local será, junto con otras organizaciones, nodos. En está lógica de interrelación pondremos en juego nuestro profesionalismo, no sin antes advertirle a la administración, que  existen muchos nudos incompletos y para ello se requiere el nombramiento de los orientadores y orientadoras requeridos.  

2.4 Continuamos comprometidos con la dinamización de proyectos, programas y acciones conformes a la orientación escolar en cuanto a los procesos de cada institución, propios de la investigación, la asesoría, la promoción, prevención y el acompañamiento a maestro-as, estudiantes, padres de familia y comunidad en el proceso educativo. De la misma manera, seguiremos desarrollando en trabajo interinstitucional e intersectorial en la concreción de actividades que le aportan al desarrollo y concreción del PEI. Se justifica esta continuación en la valoración de la experiencia reflexionada y en la apropiación de las funciones  establecidas de tiempo atrás.

Podemos correrle el cerrojo a este documento aseverando, que para la realización de lo propuesto es menester redimensionar el concepto del tiempo o si se quiere “desconflictivizarlo” en las instituciones, toda vez que con la expedición del Decreto 1850 y dentro del manto del Estado neo- regulador, eficientista y fiscalista, el rol del magisterio se ha desdibujado; llevándolo a extremos como la pérdida de autonomía en el ejercicio de su labor, entre otras cosas, por la mirada lineal del tiempo. El tiempo dedicado a la Orientación Escolar y en general a cualquier acción humana es ininteligible, inasible e inmanente elusivo; no obstante, el hombre y la mujer, sobre todo de occidente, insistimos caprichosamente en la finitud, en lo conmensurable en lo asible.

El Decreto 1850 intenta reducir el tiempo, el espacio y la acción humana de los maestros y orientadore-as a una rendija. “El tiempo y el espacio son esquemas con arreglo a  los cuales pensamos, y no condiciones en las que vivimos”[32] sostenía Einstein, por ello, esa condición que la norma ha puesto debe superarse desde nuestro pensamiento. Esa política es anacrónica, se ha trasformado en un temor, inhibidor del deseo. Las líneas de trabajo expuestas, para su cabal realización reclaman un manejo del tiempo flexible, por parte de quienes constituimos la orientación escolar en Bogotá y equitativo en relación con los demás docentes. Dicho de otro modo, las 8 horas impuestas a la orientación escolar deben manejarse en la misma lógica de los demás docentes, puesto que nosotros también somos maestro-as y realizamos una labor pedagógica y disciplinar en la misma  dirección formativa de los estudiantes.          

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José Israel González B. / Piedad Paz   Marzo de 2005


*Tomado de La orientación  escolar: entre compositores  e intérpretes en la orquesta educativa. Bogotá DC: Compensar: Ponencia presentada en el Seminario: La orientación escolar: Una necesidad relevante en Colombia. Mayo 27 de 2004, p.11
[1] VARGAS V. Alejo. Notas sobre el Estado y  las Políticas  Públicas. Bogotá: Almudena editores, 2001, p. 22
[2] SIERRA MIGUESES, Flora Stella. Estudio comparativo sobre orientación y consejería escolar en el sector oficial y privado de educación básica secundaria D.E. de Bogotá. Bogotá: Universidad de la Sabana, 1985.
[3] CEDEÑO ANGEL, Fulvia y HERNÁNDEZ GUEVARA, Nohema. Fortalecimiento Organizativo de la Educación Especial en el Distrito capital. Programa de Orientación Escolar: Santafé de Bogotá: Secretaría de Educación, octubre de 1995 sp
[4] Tomado de: AZUERO DE M. Beatriz y PUPO GOMEZ, Alfredo. Manual práctico para supervisores y rectores de establecimientos. Bogotá : De. Colombia Nueva, 1982. P.274.
Previo a esta reunión hubo una serie de encuentros, discusiones y acuerdos, entre los que destacamos: a) Enero 2005. Reuniones previas cada semana. Se elaboraron y discutieron 3 documentos de los cuales se sacó el documento que presentamos en la Segunda reunión de la Mesa. b) Febrero:. Lunes 14: Segunda reunión de la Mesa. Participamos los 40 representantes de los orientadores, 3 miembros de la Junta ADE la Secretaría Académica, Comunidad Educativa y el equipo Asesor de la SED Académica. Allí se expone la propuesta que se elaboró colectivamente y se entrega a la SED un documento también de autoría de los orientadores y orientadoras. Acuerdos: comenzar la discusión en la Mesa con lo laboral centrado en 4 aspectos: 1) El número de estudiantes por orientador; 2) Nombramiento de más orientadores y orientadoras; 3) La jornada laboral; 4) los traslados. Luego de lo laboral nos ocuparemos en detalle de la acción profesional , y como tercer momento la organización institucional, local y Distrital.  Martes 15 Reunión de un grupo ad honoren para diseñar la  propuesta de un seminario, para preparar los documentos y el abordaje de lo laboral.  Viernes 18. Seminario de los representantes de orientadores en ADE. Se hizo un trabajo en grupo, se amplió la información respecto a los puntos arriba señalados y se eligió un Comité de seis orientadores, quienes con los 10 integrantes de la Junta Directiva nos reuniremos   en la SED el lunes 21 a las 5 PM para discutir el punto laboral.
[5] Ver GARCÍA HUIDOBRO, Juan E. El proyecto cultural Gramsciano: La reforma intelectual y moral. Bogotá: Revista Ideas y Valores No. 55-56 U. Nacional de Colombia. 1978 pp 34-42
[6] GRAMSCI, Antonio. Antología. México: siglo XXI editores. 1970 p. 437
[7] VILLAR, Pierre. “Enseñanza primaria y cultura popular en francia durante la tercera república”. En: Bergón, Lovis, Niveles de cultura y grupos sociales. S. XXI EDITORES, México, 1977, P. 227  
[8] BARBERO, Jesús Martín. Heredando el Futuro. Pensar la Educación desde la Comunicación. Santa Fe de Bogotá: Revista NOMADAS N° 5, septiembre, 1996, 10-22
[9] VASCO MONTOYA, Eloisa.  El saber pedagógico: razón de ser de la pedagogía. En: Pedagogía, discurso y poder. Santa Fe de Bogotá: CORPRODIC, 1990  p 123-146
[10] LUCIO A., Ricardo “La construcción del saber y del saber hacer”. En: Aportes 41. Dimensión Educativa, Santafé de Bogotá: 1994  p. 42.
[11] BERNSTEIN, Basil. Clasificación y enmarcación del conocimiento educativo. Bogotá:  Revista Colombiana de Educación Nº 15 CIUP. 1985  pp 45 ss
[12] MOCKUS, Antanas y otros. Las Fronteras de la escuela . Bogotá: COLCIENCIAS - Universidad Nacional de Colombia. 1.988

[13] ARENDT, Hannah. La Condición Humana. Barcelona: Paidós. 1.993
[14] ZULETA, Estanislao. Elogio de la dificultad y otros ensayos. Fundación Estanislao Zuleta. 1994 p. 85
[15] MATURANA, Humberto. El Sentido de lo Humano. Santiago de Chile: Ediciones Pedagógicas Chilenas. 1992
[16]  MATURANA Humberto. La democracia es una obra de Arte. Santafé de Bogotá: Cooperativa editorial Magisterio, 1994.p. 50
[17] HATCH y COSTAR. Actividades de orientación en la escuela primaria. 1974. Pp. 28,29.
[18] DECLARACIÓN MUNDIAL SOBRE EDUCACIÓN PARA TODOS. En: Revista Apuntes Educativos N° 1 noviembre de 1990, la  Paz Bolivia, pp 10-13.
[19] Citado por GANTIVA SILVA, Jorge. Dakar: más de lo mismo. En: Revista Educación y Cultura N° 54. Bogotá DC, ceid/FECODE, septiembre  de 2000,  p. 43.   
[20] UNESCO. La educación encierra un tesoro. Informe de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, presidida por  Jacques Delors. Madrid: Grupo Editorial Santillana, 1996.
* Merece especial atención recordar que por este tiempo el magisterio colombiano incursionó en una acción política  denominada Movimiento Pedagógico de la cual se obtuvieron muchas enseñanzas, entre otras la capacidad organizativa e impulsora de prácticas distintas a las impuestas por le MEN y los organismos multilaterales. Ver RODRÍGUEZ, Abel y otros (2002). Veinte años del movimiento pedagógico 1982-2002. Entre mitos y realidades. Bogotá: Cooperativa editorial magisterio/ Corporación Tercer Milenio. También la revista Educación y Cultura, legado de esta acción de los maestros y maestras  de Colombia.     
[21] MAX-NEEF, Manfred. Desarrollo a Escala Humana. Santiago de Chile, 1986 
[22]MAX-NEF, Manfred. Economía, Humanismo y Neoliberalismo. En: Participación popular: Retos del futuro. Santa Fe de Bogotá: ICFES- IEPRI- COLCIENCIAS. 1998 P. 74.
[23] MIELES, Ernesto y PRADA, Gladis. Necesidades o derechos: ¿Cómo medir la pobreza?. Universidad Nacional de Colombia: Unperiódico N° 72. Bogotá DC, marzo 20 de 2005, p. 11.
[24]MAGENDZO Abraham. “si no los educadores quién, y si no es ahora cuando?. Biblioteca Ideas. Colección de documentos. Instituto Internacional de Gobernabilidad. 2004
[25] MCLAREN. Peter. La vida en las escuelas. Una introducción a la pedagogía crítica en los fundamentos de la educación. México: Siglo XXI editores,  1994 
[26]NACIONES UNIDAS. Carta Internacional de los Derechos Humanos. Nueva York, 1988. En: Consejería Presidencial para la Defensa, Protección y Promoción de los Derechos Humanos. Documentos de trabajo. sf  p. 6
[27] MAGENDZO Abraham. Pedagogía crítica y Educación en Derechos humanos. Julio de 2002
[28] TOMASEVSKI, Katerina. El Derecho a la Educación en Colombia. En: Revista Educación y Cultura N° 65. Bogotá DC, Junio / 2004,  p. 40 . 
[29] FECODE/CUT. Educación en Derechos Humanos. En: Tribuna Pedagógica N° 5, 1988.
[30] DÍAZ, Mario y MUÑOZ José A. Pedagogía Discurso y Poder: Bogotá, editorial CORPRODIC, 1998
[31] ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ DC. Quiéreme bien, quiéreme hoy. Política por la calidad de vida de niños, niñas y adolescentes en Bogotá. Plan de Desarrollo Distrital 2004-2008. Bogotá sin indiferencia: un compromiso social contra la pobreza y la exclusión.
* El trabajo de investigación de Elina Nora Dabas: Red de Redes. La práctica de intervención en redes sociales, es un referente sustantivo en nuestro quehacer organizativo.
[32] BLANCK-CEREIJIDO, Fanny et al. La vida, el tiempo y la muerte. México: FCE, 1998, p.181