domingo, 24 de abril de 2016

Del laberinto a la azotea en el Día E...

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Matemáticas y Lenguaje:
De la penumbra a la azotea en el colegio Sintético. 

Ya pasó el alboroto por el Día E. Los educadores hicimos lo que la conciencia nos indicó hacer; hubo quienes obedecieron ciegamente al mayoral y no faltaron quienes se hicieron los de la vista abotagada. En menos de 300 días volverá otra vez el ventarrón a destejar los ranchos, mostrando nuevamente las penurias a las que nos han llevado los gobernantes de turno, de un país llamado Desigualdad. La situación del denominado país y la de uno de los tantos colegios destechados: Sintético, se parece mucho a la historia de un jumento que cae en un hoyo y la actitud de su mayordomo fue dejarlo en el foso y taparlo con terrones, auxiliado con el vecindario. Lo que el mayordomo no previó fue la salida del rucio, a través de su propio ímpetu, la fuerza centrífuga, apoyado en los pedazos de gleba que caían sobre su cuerpo.  

A un buen número de colegios, sobre todo estatales, nos entregaron unos desalentadores resultados. Literalmente nos ubicaron dentro de un hoyo y digo que nos pusieron allí, porque las comunidades educativas nos negamos a aceptar ese es nuestro hábitat. En el hueco está Colombia, así nos lo hacen ver los foráneos, porque quienes gobiernan juran que los nacionales estamos muy bien. A Colombia la han llevado al hoyo los gobernantes que hemos tenido y tenemos, allí nos quieren sepultar   lanzándonos terrones como los impuestos elevados, la negación de los Derechos Humanos, la pobreza y la destrucción de la naturaleza. La Colombia que no ostenta el poder político y económico no es la que ha hecho de Colombia el séptimo país mas desigual del mundo y el segundo de América, ni uno de los más violentos del planeta, ni el que ocupa uno de los primeros lugares de la cola en las Pruebas Pisa. No, eso lo ha hecho la minoría capitalista.
  
Los colegios, con bajos índices de calidad, no han buscado esa calificación, los gobiernos de turno, desde hace décadas y centurias, han lanzado al socavón a esas comunidades educativas desasignándoles los presupuestos requeridos, hacinando a los estudiantes, dejando que los Ambientes Básicos y Complementarios de Aprendizaje se deterioren, imponiendo unas políticas educativas fuera de contexto, no garantizando plenamente del Derecho a la Educación, pagando mal a los docentes, sobrecargando laboralmente a los directivos docentes y a los maestros, entre otras situaciones.
         
Dicho lo anterior, invito a los lectores a que me acompañen en una primera reflexión acerca de los resultados del colegio Sintético en el país de la Desigualdad alrededor de los resultados de las Pruebas Saber en Matemáticas, Lenguaje y en Ambiente escolar, en los grados 3º, 7º, 9º y 11, con el sano propósito de llamar la atención tanto de los gobernantes del país de la Desigualdad como de los estudiantes, educadores y padres de familia del colegio Sintético. 

Reza el informe del Ministerio de Educación del país de la Desigualdad, que en el colegio Sintético, en la Educación Secundaria (¿cuál ciclo 3 y cuál Ciclo 4?), el Progreso en el Índice Sintético de Calidad Educativa a 2015 se colocó en 0,44; el Desempeño se ubicó en 2,14; la Eficiencia 0,64 y el Ambiente Escolar en 0,73, alcanzando un puntaje de 3,98 frente a 4,93 a nivel nacional y a 5,74 en la entidad territorial. Progreso y Desempeño tiene una asignación de 40 cada uno, los otros dos 10 y 10.  

En lo atinente a la Educación Media, el Progreso alcanzado fue de 0,79; el Desempeño 2,16; la Eficiencia 1,67 y en Ambiente Escolar no se respondió, consiguiendo un puntaje de 4,64 frente a 5,57 del promedio nacional y 6,48 del Distrito. En la Primaria el Progreso llegó a 0.06; el Desempeño 2,18; la Eficiencia 0,85 y el Ambiente Escolar, 0,75, para un puntaje conquistado de 3,85 frente a 5,07 del nivel nacional y 5,82 Distrital.

A 2016, los datos se presentan de la siguiente manera: en Primaria (¿Cuál Ciclo 2, cuál Ciclo 3?) el Progreso llegó a 0.69%; el Desempeño 2,30%; la Eficiencia 0,98% y el Ambiente Escolar: 0,73, para un puntaje de 4,72 frente a ,5,72% del nivel nacional y 6,31 Distrital. La Educación Media (¿Cuál Ciclo 5?), el Progreso conseguido fue de 0,00; el Desempeño 2,14%; la Eficiencia 1,91 y en Ambiente Escolar no se respondió, agenciando un puntaje de 4,05 frente a 5,89 del promedio nacional y 6,88 del Distrito. Educación Secundaria, el Progreso, en el Índice Sintético de Calidad Educativa a 2015, se colocó en 0,00; el Desempeño se ubicó en 2,02; la Eficiencia 0,93 y el Ambiente Escolar en 0,75, alcanzando un puntaje de 3,70 frente a 5,26 a nivel nacional y a 6,03 en la entidad territorial. 

La fuente de información, para los resultados consignados, es la Prueba Saber de 3º, 5º, 9º y 11, sobre Matemáticas y Lenguaje, correspondientes a los años, 2013 y 2014. Para comprender un poco más los resultados, podemos detenernos a mirar las deducciones por áreas y grados, en los niveles: Avanzado, Satisfactorio, Mínimo e Insuficiente, en escala de  0 a 100. El ejercicio, además de evidenciar los datos, nos sirve para hipotetizar y prevenir los posibles efectos en los grados en los años que están por venir; pero en el fondo para pensar seriamente en un verdadero Plan de Mejoramiento Institucional, más que en el intento de remediar falencias individuales de unos pocos estudiantes, falencias que no son más que síntomas de la extrema gravedad del proceso educativo. No me detengo en los porcentajes de cada nivel, en las áreas referidas, correspondiente a los grados 3º, 5º, 9º y 11, de 2013 a 2015, y al cruce de variables, para evitar la fatiga en la lectura.

Todo esto, retornando a la metáfora del equus africanus asinus, para remediar y evitar que el rendimiento académico en Matemáticas, Lenguaje, Ambiente Escolar y demás saberes disciplinares caigan al excavación e intenten tapar a al Sintético con terrenos y pedruscos, mediante la aplicación, verbi gracia, del Decreto 501 del 30 de marzo de 2016, sobre la implantación de Jornada Única y la punición por la vía de no asignarle el presupuesto que el colegio Sintético debería acoger este año y a posteriori si no hacemos lo que debemos hacer como profesionales de la Educación y la Pedagogía        
Los hilos para entrecruzar en el telar escolar

“La realidad inteligente, sí señor, apunta Manuel Rivas, en El Lápiz y el Carpintero. Todos soltamos un hilo, como gusanos de seda. Roemos y nos disputamos las hojas de morera, pero ese hilo, si se entrecruza con otros, si se entrelaza, puede hacer un hermoso tapiz, una tela inolvidable” La punta del hilo o la velocidad inicial del mismo, se origina en la Primera Infancia, pasa por la Primaria, llega a la Secundaria y culmina, parcialmente, en la Media. Es el viaje de los Ulises, de Troya a Ítaca, apoyados con sus viajeros en el hilo conductor de la escolarización. El hilo de la formación que brinda la familia, la hebra de la educación preescolar, el hilo de la Educación Básica, la fibra de la Educación Media y el de la universidad, son los hilvanes que deben entrelazarse, en el telar del sistema educativo, para hacer el tapiz de la escolarización en el colegio Sintético. Con Índice de Calidad y sin él, la articulación de los subsistemas declarados debe hacerse; esa deuda histórica no se puede seguir aplazando. No le sigamos echando tierra al équido.

Los datos que aporta la entidad nacional y la territorial, nos están indicando un laberinto del cual debemos salir con nuestro propio hilo. Nosotros, que yacemos como los lotófagos, somos quienes sabemos cómo hacerlo. Al parecer, le hemos puesto mucha atención a los Cantos de Sirena del Ministerio y de la SED, nos hemos embriagado y hemos caído en la concavidad, en un galimatías, en el hueco donde está el Minotauro; hemos abandonado los remos de la embarcación dejando que los aires de la política educativa, que están en el odre saque del contexto a nuestra embarcación. Según los datos, hemos naufragado en Matemáticas, Lenguaje y Ambiente Escolar, al chocar con el iceberg del Índice Sintético de Calidad Educativa. En la lógica del MEN, las hebras están débiles, particularmente el Avanzado y el Satisfactorio en 3º, 5º, 9º y 11; ahí requerimos potenciar las cañutillos, sobre todo en Preescolar y Primaria,  haciendo hifología, como diría Roland Barthes. Así el tapiz aguantará los avatares de la Secundaria, superando ese deshonroso 0.00%, del nivel Avanzado en Matemáticas y Lenguaje, en el año 2015, en las pruebas Saber de grado 9º y liberando, hacia los primeros puestos, en las Pruebas Saber 11, ese 51% de alumnos que se remontaron a los últimos lugares, en la Pruebas Saber 11, en el 2015.

En mi opinión, los maestros de Colombia, en altamar, abrimos el odre de la piel de toro que ha guardado las políticas educativas, creyendo que ahí venían los buenos vientos para mejorar la educación, pero hoy vemos que no ha sido así, nos sentimos resfriados. Hoy estamos metidos en la tormenta desatada por ese regalo que el Eole del Banco Mundial y la OCDE le han enviado al Odiseo colombiano jurando que lo está ayudando. En la analogía con Pandora, flotaron todos los males en los informes 2013, 2014 y 2015, pero nos queda la Esperanza, que se halla en el fondo de la tinaja; o, si se quiere, en el hoyo, volviendo a la leyenda del rucio. Ahí está la fuerza centrífuga, la energía, en términos de la Física Cuántica, ahí está Ariadna auxiliando a Teseo para salir de la crepúsculo, la fuerza encarnada en el asno que nos saltará encima de los terrones, para ayudarnos a abandonar el centro del hueco, del fondo de la tinaja, a salir, a que no nos entierren vivos como educación pública.

En el mensaje bíblico del profeta Balaam, es su propia burra la que ve al ángel de Dios y le avisa al profeta sobre la inconveniencia de hacer ese camino propuesto por el rey Moab, quien teme ser invadido por Israel. En nuestra historia, es el cuadrúpedo el que le comunica al campesino, mediante su propio lenguaje, que no lo entierre, que tiene derecho a seguir viviendo. Los resultados del colegio Sintético, gústenos o no, démosle el epíteto que le demos, de una u otra manera, nos están diciendo, desde afuera, que estamos en un hoyo y que requerimos salir del mismo, que el camino escogido no es el soñado, que hemos tenido miedo ser nosotros mismos como pedagogos y pedagogas, que no hemos confiado en nuestra experiencia como educadores y en nuestros saberes, que nos dejamos invadir por una políticas educativas que hoy tienen al Sintético en el ojo del huracán, disputando el primero, el segundo o el tercer lugar  de la cola. Tal como le acontece a Colombia en varias evaluaciones internacionales. Todo, por arroparnos con la manta del “miedo al poderoso y a nosotros mismos”, como le dijese Don Quijote a Sancho.

Apuntes de un ignorante de la matemática

En el Distrito y en Colombia, con el Movimiento Pedagógico, en el decenio del 1980, el magisterio ha venido replanteando los métodos pedagógicos y las didácticas en la enseñanza de las Matemáticas, el Lenguaje, las ciencias y las artes. Mas concretamente, a finales de del siglo XX, con las reformas curriculares y con los aportes de investigadores en esos campos, la enseñanza y la evaluación han sufrido transformaciones con excelentes resultados en las escuelas y colegios que han cogido en serio los cambios. Se han tomado como principios rectores, el de una matemática amplia, profunda y abierta a los estudiantes, que permite abordar diversidad de situaciones problemáticas; una matemática que potencie el desarrollo permanente del estudiante a cambio de debilitarlo, que coloque el acento en el proceso de hacer matemática más que de considerar el conocimiento matemático como un producto terminado que se transmite con frivolidad.

Al revisar someramente la información que aparece en internet y en documentos impresos se percibe que, los legajos de muchos países incluido Desigualdad, se recalca en una matemática como resolución de problemas de la cotidianidad, de la ciencia y de problemas construidos por los mismos estudiantes. Una matemática en la que el razonamiento y no la repetición, ni la escribanía de formulas sean la médula espinal del corpus curricular; una matemática que se vivencie como comunicación y como lenguaje. En esta lógica de enseñanza, la evaluación responde a la aplicación del conocimiento matemático, por parte del estudiante, en situaciones propias del diario vivir y en el aprendizaje de las otras asignaturas del currículo formal, el Plan de Estudios, de los proyectos y el currículo oculto.

Colegir, que durante los tres últimos años, el nivel de Insuficiencia mas el nivel Mínimo estén en 94% como promedio, significa, en la interpretaciones que aporta el Icfes, que nuestros aprendientes solamente resuelven situaciones con el conocimiento matemático, más no con el Saber-hacer, menos con el Saber- hacer en contexto y mucho menos más allá del Saber hacer en contexto, es decir en problemas complejos. Y, deducir que el nivel Avanzado en Matemáticas se mantenga en 0.00%, durante los años 2013, 2014 y 2015, significa, según el Icfes, que los estudiantes salen del colegio incompetentes para resolver problemas en el Saber-hacer, en el Saber-hacer en contexto y en el Saber-hacer, más allá del contexto. “Es a través de la solución de situaciones y problemas como el estudiante desarrolla competencias no formales sobre las matemáticas”, apunta la profesora Myriam Acevedo Caicedo (2000, 143).

El Ambiente Escolar, que también evalúa el Icfes y el índice Sintético de Calidad, en 3º, 5º y 9º, para el caso de la enseñanza de la matemática, para su dominio y significado, exige un determinado enfoque de la enseñanza, en el que se instituya una atmósfera que, retomando otra vez a la profesora Acevedo, “anime a los estudiantes a explorar, verificar, buscar sentido de la actividad matemática y, fundamentalmente, seleccionar actividades que impliquen a los estudiantes de forma interactiva”, adverso a sacarlos de clases e impedirles su ingreso, transgrediendo normas legales, dicho sea de paso. Esta perspectiva se contrapone, en palabras del profesor Fabio Jurado (2000, 89), a ese “concepto de educación anquilosado en las cuadrículas o formatos del conductismo, es decir, la educación asumida en términos de asimilaciones instruccionales, en una relación de amo/esclavo, y no como el lugar de la confrontación abierta, de la diferencia y de los asombros a los que conlleva el conocimiento y la relación interactiva con los otros”.  Con prácticas así, le damos toda la razón a quienes intiman que “aquí no hay ningún modelo pedagógico Crítico”, tampoco se evidencian el Cognitivismo piagetiano ni vigotskiano, no se visualiza el Constructivismo moderado o radical, la Pedagogía Activa no se deja avizorar; y ¿qué decir de la fantasmagórica Reflexión Acción Participativa y de los improvisados Centros de Interés de Ovide Decroly?

Los profesores de la Universidad Nacional de Colombia (2000, 147), que comenzaron, en los albores de este siglo, con la evaluación de competencias en el Distrito Capital, en lo atinente a los logros y a sus respectivos indicadores, sostienen que “han disfrazado simplemente énfasis y prácticas evaluativas tradicionales…Expresiones como “utiliza significativamente distintos contextos…identifica en objetos de su entorno…formula y resuelve problemas…representa y analiza…, develan que la fundamentación teórica acoge como campo de referencia los aportes de la investigación actual en educación matemática, que desafortunadamente no han sido asumidos por los docentes”.
    
En los lineamientos del MEN (1998), sobre matemáticas, se puede leer: “El conocimiento matemático escolar asumido como un conocimiento estático y acotado, centrado en dominios de hechos y tareas, ha originado un empobrecimiento de éste….al limitar dicho conocimiento a la ejecución mecánica de tareas se niega la oportunidad al estudiante para crear, conjeturar, argumentar, significar en variados contextos y tantos más aspectos que una visión amplia de las matemáticas permite contemplar…”

Más allá de la critica, exhortan a los profesores del área a potenciar al estudiante para aplicar su conocimiento en la resolución de problemas, debe desarrollar habilidades para usar el lenguaje matemático y comunicar ideas, razonar y analizar, cuestionarse, interpretar críticamente, tomar decisiones”. En síntesis, la competencia en matemáticas supone la comprensión significativa en las aulas de los distintos dominios conceptuales y no simplemente la instrumentalización de un esquemático listado de conceptos y procedimientos aislados”. La matemática debe potencializar la competencia comunicativa en el discurso y en la praxis. Si Paulo Freire existiese, le diría, desde la Educación popular, a los profesores que siguen enseñando las matemáticas de manera tradicional que ese modelo de educador “tiene que morir como educador”, para que el alumno de la matemática pueda nacer como aprendiente y como enseñante.

Un breve apunte sobre el lenguaje

El promedio en los años 2013, 2014 y 2015, en lenguaje, en los niveles Mínimo e Insuficiente, se sitúa por encima del 80%. El nivel Avanzado en 2013 fue de 0.00%, en 2014 fue de 1% y en 2015 fue de 0.00%. Sumados y promediados los tres últimos años, en lenguaje, apenas se llega al 19.6% en el nivel Satisfactorio, con el agravante de que en 2015 el nivel Avanzado se mantuvo en 0 %, el Satisfactorio disminuyó a 17%, pero esa disminución ensanchó el Mínimo a 59% y al Insuficiente a 24%. Estaos serán los bachilleres 2017, con un nivel Avanzado y Satisfactorio en 17% y de Insuficiencia más Mínimo 83%, superando negativamente las dos promociones.
     
De manera parecida, la postura expuesta sobre las matemáticas la comparten quienes le apuestan a la enseñanza del lenguaje desde una óptica distinta a la tradicional, al conductismo pauloviano y skineriano. El cognitivismo y los constructivismos de Piaget,  Vygotsky, el de Humberto Maturana, han sido las fuentes más suculentas de donde ha manado el nuevo método de enseñanza y aprendizaje de la lectura, la oralidad y la escritura. Emilia Ferreiro, Ana Teberosky, Carretero, Porlán y Fabio Jurado, aportan otros elementos para ayudarnos a comprender quizá, parte de la etiología de los resultados del colegio Sintético en Lenguaje y Matemáticas y por esa vía, las demás asignaturas.

Ferreiro (2012), una de las principales investigadoras y pionera en la implementación del constructivismo en la alfabetización, la enseñanza y en el aprendizaje de la lectura y la escritura en América, precisa: “nuestra escuela pública, gratuita y obligatoria, esa gran utopía del siglo XIX, está en los países periféricos, cada vez más empobrecida, desactualizada y con maestros mal capacitados y peor pagados...nadie se atreve a plantear abiertamente el grado de analfabetismo de los maestros y de sus alumnos, la incapacidad para pasar de El libro a los libros, sin hablar de las redes informáticas y otras lindezas similares".

A su turno, el profesor Jurado, citado en un párrafo anterior, en la propuesta de la evaluación de competencias asumida por la U. Nacional, en el Distrito, en concordancia con Emilia Ferreiro, se oponen a ese tipo de escuela “que se ancla en el autoritarismo y en el carácter terminal de sus estrategias (contenidos en comportamientos fijos, exámenes puntuales con calificaciones numéricas, estigmatización de los estudiantes –desatentos y perezosos- y clasificación entre excelentes, regulares y deficientes …), corresponde a una escuela monológica, pues hay una única voz –la de la autoridad- que permea todas las relaciones y, congruente con ello, prevalece la imagen según la cual el conocimiento ya está dado y hay que saberlo tomar (de los libros, del ordenador o de lo que se dictó en clase) y mostrarlo a través del examen.”

Julián De Zubiría, coautor de la Pedagogía Conceptual y de la Teoría de las Seis Lecturas y los Mentefactos, al referirse a los resultados obtenidos por nuestros estudiantes, en las pruebas nacionales, muestra un espectro más grave. Entre los egresados de la educación media en 2014, menos del 1% llega a un nivel alto en argumentación y lenguaje, y menos del 2% alcanza ese nivel en competencias interpretativas. "Aprender una lengua es aprender una lógica y una manera de pensar, de organizar y de comunicar ideas. De lo cual se colige que todos los esfuerzos para que los estudiantes de los colegios públicos dominen una segunda lengua fracasarán mientras no se trabaje de manera adecuada la relación pensamiento-lenguaje."

En cuanto a la convivencia, cerca del 60% de los estudiantes de 5º y 9º grado expresan, en las pruebas de competencias ciudadanas, que no sienten pesar cuando han maltratado a otras personas. Relacionando la lectura y la escritura con la convivencia, puede sostenerse que no es posible apostarle a una democracia, al postconflicto sin hacer los esfuerzos necesarios para acrecentar el número de lectores plenos -que a la fecha, Bogotá, no supera 2.7 libros por persona, incluyendo textos escolares- con sentido, "no descifradores" ni “escribanos”, evocando a Ferreiro. 
 
La conclusión a que llega el profesor de Zubiría es: "la educación es demasiado importante en una sociedad para que los políticos sigan tomando las decisiones principales, ya que cuando las toman, suelen defender sus intereses y no los de la nación." En este sentido, los conocimientos que se han obtenido, mediante investigaciones críticas, acerca la educación colombiana, conducen a afirmar que nuestros educandos "deberían desarrollar altos niveles de pensamiento, competencias comunicativas y competencias ciudadanas. Todo lo demás es impertinente frente a estas prioridades. Por eso se llama educación básica."

Hoy sabemos que en Colombia estamos muy lejos de tenerlo, apunta el referido investigador, "y no lo estamos logrando porque nos hemos equivocado al querer alcanzar otros fines menos pertinentes. Uno de esos fines es esperar que quienes todavía no dominan las competencias básicas y transversales para pensar, comunicarnos y convivir", logren dominar una segunda lengua, verbi gracia. Parafraseando a Frank Smith, las políticas educativas, en Desigualdad, le siguen apostado al caballo equivocado. El Día E, y las que enumera Fecode en la circular 9, son los ejemplos más recientes. ¿Nosotros a que caballos le estamos apostando en nuestro hipódromo?  

Un pesimista es un optimista bien informado

Culmino esta reflexión, iniciada con la analogía del asno, continuada con el hilo y  con las enseñanzas de un abuelo al nieto, alrededor del lápiz y con los someros apuntes sobre lenguaje y matemáticas. Pareciera que el panorama es de mucho pesimismo, pero no. El informe interpela nuestras esperanzas, dentro de esta pesadilla y nos remite a la fuerza centrífuga que tenemos acumulada, para salir del hoyo, del laberinto y del fondo de la tinaja de Pandora, para sorprender al campesino, al Minotauro, a la ciudad y al país.

Parte de esa fuerza centrífuga fue puesta en escena, por los maestros y maestras del Sintético, cuando se dio inicio a las pruebas Saber. Con los salones cerrados impedimos el acceso de los aplicadores, unos ingenuos estudiantes de la U. Nacional que el MEN había contratado. Ese fue un ejercicio de la Desobediencia Civil. El segundo, tuvo que ver con la resistencia a la implementación de la Jornada Única, a finales de 1990, con un estimulo salarial tentador y negociada. Gracias a esa Desobediencia Civil, hoy la sede X tiene jornada tarde, porque los maestros de ese entonces la creamos con tutelas, con el apoyo de la comunidad y contra la competencia del primer colegio en concesión de la localidad. Luego, la sede Principal se fortalecería en la tarde con el traslado de la secundaria de la X tarde y se ampliaría la el preescolar, la primaria y la Aceleración en la sede X. Y, el tercer momento de expresión de esa fuerza centrífuga la articulamos contra la evaluación impuesta por Andrés Pastrana y su ministro Bula: unos maestros rompimos los formularios, otros no asistimos a la convocatoria y hubo quienes devolvieron el formulario sin diligenciar. Así derrotamos una evaluación que excluía a los maestros por la vía de la Campana de Gauss.    

El proceso educativo entonces, en el colegio Sintético, puede verse como un lápiz, puesto en muy buenas manos; pero de acuerdo con el iceberg del MEN, con el que hemos colisionado, hay algo que está entorpeciendo la producción de unos trazos Avanzados y Satisfactorios en Matemáticas, Lenguaje y Ambiente Escolar. ¿Dónde está la dificultad? Encontrarla, como Ariadna halló a Teseo para guiarlo, es el paso a seguir para salir del laberinto o si se quiere del hoyo. Este hallazgo, por supuesto, no es de mucho agrado, porque se trata, en el símil del lápiz, de sacarle punta al mismo; es decir, someterlo a un acto que nos posibilitará escribir mejor, dejar huellas claras y legibles. En los integrantes de la comunidad educativa, sacarle punta al lápiz no es otra cosa que hacer una autorreflexión acerca de nuestro rol, de lo que estamos haciendo,  de cómo lo estamos haciendo y de qué hemos dejado de hacer, no para el Ministerio ni para la SED, sino para la escolarización que requiere la comunidad, que demanda la escuela como territorio de Paz  y que merece el país que soñamos.

La autorreflexión ética y documentada nos mostrará si hay trazos para borrar o para reteñir. Para lograrlo, el lápiz tiene esos componentes. La cantidad de alumnos por curso, por ejemplo, es una delineación de la cual debe ocuparse el borrador. Los Ambientes Básicos y los Ambientes Complementarios de Aprendizaje, son otra huella que debe ser visitada por el borrador. Los planes de estudio, las metodologías, la motivación, las didácticas, la salud, la desnutrición, la actualización disciplinar, la situación laboral, la insatisfacción de Necesidades Básicas, el mínimo vital, las violencias, la reconfiguración familiar, la desesperanza aprendida y un largo etcétera de factores, probablemente son huellas que deben revisarse, insisto, no para rendirle cuentas a la entidad territorial o al MEN sino a nosotros mismos, para tener en cuenta en el Plan de Mejoramiento.    

Pero lo que literalmente importa en el lápiz no es la madera, ni su forma exterior, sino el grafito que hay adentro. Ese grafito es la capacidad mental, emocional y deóntica de cada niño, de cada docente, de cada directivo, de cada padre o madre de familia. Un grafito que no está siendo bien usado y por eso los rastros que hoy nos muestran desde los extramuros. Huellas que nosotros mismos dejamos trazar al permitir que agentes externos ingresen a nuestras aulas, evalúen a nuestros estudiantes y por esa vía muestren unos datos, que seguramente no se corresponden con la realidad, sin desconocer que si hay mucho por mejorar. Si le permitiésemos a nuestros estudiantes dibujar, con el lápiz de sus sentimientos y de su inteligencia, el rostro de nuestras falencias y entonar el trino de nuestras virtudes, sin duda que otras páginas educativas seguiremos escribiendo, no solamente en Matemáticas, Lenguaje, Ambiente Escolar, sino en todas las asignaturas y proyectos. No tengamos miedo de hacerlo, déjenos que ellos asuman el rol de Teseo, para que todos podamos llevar el hilo de la penumbra a la azotea. "Todo lo que se le enseña a un niño se le impide inventarlo", decía Piaget.

Le coloco el cerrojo a esta reflexión parafraseando a Serrat: Y póngase el calcetín, colega mía, “y véngase a cocinar el nuevo día. Todo esta listo, el agua, el sol y el barro, pero si falta usted no habrá milagro”.

Algunas fuentes consultadas.

Ferreiro, E. (2012) Pasado y presente de los verbos leer y escribir. Buenos Aires, FCE.
Begoya Maldonado, D. et al (2000) Competencias y proyecto Pedagógico. Bogotá DC, U. Nacional de Colombia.
Ministerio de Educación Nacional (1998). Lineamientos curriculares. Santa Fe de Bogotá, Colombia.

José Israel González Blanco

Bogotá DC, abril 12 de 2016

domingo, 17 de abril de 2016

Jornada Única: Sí, ¡cómo nó! ...

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La jornada única: Si, ¡cómo no!

Maestra cuidando su salud mental, la de sus aprendientes y enseñantes.
Es de conocimiento de las bases del magisterio, de la sociedad colombiana y del Estado, que la postura de Fecode frente a la Jornada Única es que “si, pero no así”. Acudiendo al discurso de Eloísa Vasco ( 19, 1994), respecto al quehacer del maestro, puede decirse que el Qué de la Jornada Única presenta algunas elaboraciones y acciones, de forma más que de fondo, sin desconocer que sobre el particular, entre Fecode y el Ministerio de Educación, se mantienen serias diferencias y distanciamientos, que también se han hecho públicas, sobre todo desde la Federación. En lo atinente al Con qué, huelga decir a los recursos, el Ministerio ha tomado decisiones a motu proprio, específicamente en cuanto a infraestructura se refiere: contratación de los espacios locativos, construcción de nuevas aulas, remodelación y dotación de medios sin contar con el saber pedagógico de los educadores, para poner en marcha la jornada, siendo insuficientes en la mayoría de los casos. 

En cuanto al Cómo, es decir en lo afín a las estrategias, hay muchos interrogantes por resolver sustancialmente. La situación de los maestros y maestras en lo relativo a: distribución del tiempo; salario profesional; manejo de su situación familiar, mental y adaptación a la nueva modalidad de trabajo; la reorganización curricular; el bienestar para los estudiantes, entre otras variables que demanda la implementación de la Jornada Única.

La distribución del tiempo.

El Decreto 1850 de 2002, en el capítulo III, precisa la jornada laboral de 8 horas y una jornada escolar de 6 horas presenciales. “El tiempo que dedicarán los docentes al cumplimiento de su asignación académica y a la ejecución de actividades curriculares complementarias, en el establecimiento educativo, será como mínimo de seis (6) horas diarias, las cuales serán distribuidas por el rector o director de acuerdo con lo establecido en el artículo 7º del presente  decreto. Para completar el tiempo restante de la jornada laboral, los docentes realizarán, fuera o dentro de la institución educativa, actividades propias de su cargo, indicadas en el artículo 9 del presente Decreto como actividades curriculares complementarias.” (Artículo 11)

Fecode, al respecto, ha sido clara en no aceptar modificaciones arbitrarias y ha abogado por mantener la estructura básica del sistema escolar, para que los ritmos de la institución no se vean perturbados. Si hay horas extras y adicionales, deben ser por fuera de la jornada escolar y quien las acepte debe hacerlo después del horario, sin ocasionar traumatismos, porque los traumatismos traen consigo discrepancias en la jornada escolar y laboral, deteriorando del clima institucional, el ambiente escolar, las condiciones de trabajo de los docentes, la calidad de vida y en sí la salud física y mental de unos y otros.

La distribución del tiempo, en cuanto a jornada laboral y escolar se detalla, es una variable dependiente del Decreto 1850 de 2002, del Proyecto Educativo Institucional y de su Plan de Estudios. De ahí, que las Secretarías de Educación tampoco pueden imponer el horario, porque éste debe ser adoptado por el PEI del centro escolar y por el Gobierno escolar, haciendo uso de la autonomía que otorga la normatividad y la Ética.

Dentro de un Estado Social y de Derecho, el docente que se vea afectado por la implementación inadecuada de alguna decisión, tomada por el Gobierno Escolar o funcionario alguno, puede reclamar por sobrecarga laboral, acoso laboral, por la arbitrariedad que sea en cuanto a vulneración de Derechos. Para evitar atropellos, por parte de directivos docentes y por funcionarios locales, regionales y nacionales, el Comité Ejecutivo de Fecode y sus sindicatos filiales, siguen insistiendo en que el proceso de adopción de la Jornada Única debe ser transitorio, con todos los recursos económicos, de infraestructura y técnicos para ello. Las bases del magisterio, a decir verdad, no hay mucho interés por la Jornada Única. 

A juzgar por la definición que plasma el Ministerio de Educación, sobre Jornada Única, luego de aclarar algunos eufemismos, su concepción está reducida a la distribución del tiempo: “Entendemos como jornada única una jornada escolar de 7 horas para preescolar, 8 horas para primaria y 9 horas para secundaria y la media, en la cual los estudiantes adelantan actividades que hacen parte del plan de estudios del establecimiento educativo. La jornada única es una versión de la jornada ampliada y es el modelo hacia el cual deseamos que el sistema educativo colombiano oficial transite.”

El salario profesional de los educadores

Esta es una discusión bastante álgida. Mientras Fecode presiona por la necesidad de un salario profesional que dignifique la profesión docente, la respuesta del Ministerio, puesta en la web Colombia Aprende, es: “La remuneración será la misma, puesto que esto está contemplado en la ley y no supone un aumento en la jornada laboral.” Ante la pregunta: ¿Se va a ajustar el decreto de salarios?, la respuesta que se lee en el citado portal es: “No se va ajustar el decreto de salarios.”

Bogotá ha intentado varias veces implementar la Jornada Única, centrada más en la forma que en el fondo. En la más reciente, denominada 40X40, la SED ha querido extender la jornada y para ello, en lo salarial, ha acudido a las horas extras. Para Fecode, “el concepto de horas extras precariza la profesión docente. Desvaloriza el concepto salarial, porque hace una mejora pequeña y paliativa al salario, la cual está condicionada a una sobrecarga laboral”. Además, sostiene la Federación, desmejora su ritmo de vida y la preparación académica. El valor de la horas extras, para el año 2016, fluctúa entre los $ 7.900 del normalista, pasando por el magister, que oscila entre los $11.800 y $ 23.500, llegando al doctorado con asignaciones que van desde $18.400 a $ 31.400.

Otro intento de romper con las jornadas escolares en la capital colombiana, anterior al de la Bogotá Humana, se halla registrado en el Decreto 1051 de 1997. Acompaña el contenido de la norma, un documento anexo en el que se plantea todo un plan para implementar la jornada laboral de los educadores y para la “ampliación de la jornada y establecimiento de la Jornada Única Diurna”. Contiene antecedentes, justificación, aspecto operativo, las etapas y fases del proceso, así como los lineamientos para la ejecución, en un periodo exploratorio de 3 años: 1997 al año 2000.

La fórmula empleada, para el pago del tiempo de los docentes, residió en sufragar diez horas adicionales como horas-cátedras, liquidadas por el valor 1,45 veces mayor al de las horas ordinarias. Para un docente de máxima categoría (grado 14) con asignación salarial de $1.151.000, una extra le representaba $ 11.126, es decir, un poco más del 1% de su salario nominal. Para un normalista superior de grado 1, nivel A, hoy se ganaría, con esa formula, $12.566 y un doctor, en el grado 3, nivel D, devengaría $59.329, $28.000 más que el estipendio establecido por el Decreto de salarios del año 2016. Mientras que en 1998, al docente de mayor categoría en el escalafón, la hora extra equivalía al 1%, hoy, para el docente doctorada, en el más alto escalafón en porcentaje sería del $0,5%.

De acuerdo con un reporte de monitoreo pedagógico adelantando por la Universidad de los Andes, en el periodo exploratorio, que tuvo lugar entre 1997 y 2000, se inscribieron 88 instituciones, caracterizadas por tener un perfil docente relativamente alto. Para el monitoreo se realizaron encuestas a 368 padres de familia quienes manifestaron registrar beneficios, tanto en el aprendizaje, como en el aprovechamiento del tiempo libre. Además, el 60% reportó no tener ninguna dificultad con el cambio.

La iniciativa, encabezada por José Luis Villaveces, Secretario de Educación, quien hizo parte de la Misión Ciencia Educación y Desarrollo (Misión de Sabios), organismo que compelió al Gobierno Nacional a dar un viraje en lo atinente a la jornada escolar, desarrollando el Artículo 85 de la Ley General de Educación, no duró mucho tiempo: en el año 2002, en la administración de Cecilia M. Vélez, como Secretaria de Educación, se expidió el Decreto Distrital 82, por el cual se derogó el Decreto Distrital 1051 de 1997 y se faculta a la Secretaría de Educación, para ajustar la jornada de las instituciones que venían participando del Proyecto. Entre las consideraciones expuestas están los resultados obtenidos al culminar la fase exploratoria del Plan de Implementación de la Jornada Única Diurna, en los centros educativos estatales del Distrito Capital, donde se evidencia el bajo impacto en la calidad, su fragilidad y la insostenibilidad administrativa y financiera.

Otra consideración alude a la creciente demanda de cupos, para lo cual se requirió  optar por las dos y hasta tres jornadas, en los centros educativos y suspender la autorización de ampliar la jornada escolar en las instituciones que venían participando en el Proyecto. No obstante las consideraciones descritas, se puede deducir que con este intento se avanza en crear una fórmula, así sea de manera incipiente, en el reconocimiento de la extensión de la jornada escolar de los maestros acompañada de remuneración, mejorando el ingreso salarial del gremio. También, que los proponentes dejaron en claro el Para qué de la Jornada Única Diurna: “mejor organización del espacio escolar y el fortalecimiento del vinculo de pertenencia de la comunidad educativa con la institución”; delimitaron el Qué, avanzaron en el Cómo, destinaron recursos básicos, convocaron a quienes estaba dirigida la Jornada, para discutir y concertar. De ese entonces, particularmente de la administración la Bogotá que queremos, Enrique Peñalosa mantuvo la intención de ampliar la jornada educativa e implantar gradualmente la Jornada Única Diurna, asunto que plasmó en los colegios de Concesión. 

 Manejo de la situación familiar y mental de maestros y estudiantes.

En la editorial de la revista Arcadia del 23 de marzo de 2016, para no devolvernos al 2005, al escrutar el estudio sobre el desgaste emocional de docentes oficiales de Medellín; o, al 2006, año en el que la U. De los Andes publica su investigación sobre las problemáticas psicosociales de los docentes del Distrito Capital; o, al estudio sobre la prevalencia y las características de Síndrome de Agotamiento Profesional en docentes de Bogotá DC, publicado en 2009; o, a los informes entregados por al Unesco respecto a las condiciones de trabajo y salud de los docentes; o, a las investigaciones realizadas por al Universidad del Cauca, la Universidad del Norte y otras instituciones, se denuncia que “el fantasma de la enfermedad mental recorre las aulas de miles de maestros y rectores en Colombia”.
Resalta el editorialista que, en la localidad de Kennedy, en Bogotá, cada dos días un maestro solicita incapacidad por ansiedad, miedo, angustia, entre otros problemas, que no entran en la lógica de los tratamientos de las EPS”. Pero la situación se pone más dramática si se tiene en cuenta que la consulta siquiátrica ha venido en ascenso. Según el “Programa de Formación en Salud Laboral de Los y Las Trabajadores del Distrito Capital”, efectuado en el año 2002, el 16% del magisterio sufría de trastornos mentales. En la actualidad la cifra supera la duplicidad. De acuerdo con las conclusiones del estudio sobre la Prevalencia y Características del Síndrome de Agotamiento Profesional, en Docentes de los colegios públicos de Bogotá, 43% de educadores reportan valores altos o medios en falta de realización personal; 49.8%, en despersonalización; 57.4% en cansancio emocional y, por lo menos 25% reportan alto en cualquiera de estas dimisiones, siendo el segmento de población más afectado aquel cuyas edades oscilan entre los 35 y 55 años. (Ospina T., González B., et al 2009:53)    
Sin duda, la implantación o implementación de la Jornada Única agravará el desolador panorama, acrecentando los factores de riesgo psíquicos, emocionales y anatómicos asociados al trabajo docente; no obstante dicha labor sea considera una actividad sin riesgo aparente. Las reiteradas consultas por dolencias de cuello, espalda, gastritis, hipertensión, dolor de espalda por estrés, desánimo son muy frecuentes. Y qué decir del Síndrome del Domingo por la tarde y el Síndrome de Adriano que afectan el bienestar sicosocial del maestro y éste el del estudiante, a través del Síndrome de Hermógenes.

Muchos docentes ingresaron al magisterio a laborar en una de jornada ( mañana, tarde o noche). Ese ha sido su modus operandi y sobre esa base ha organizado su vida personal, familiar y laboral. Imponerle una jornada única que abarque todo el día no es una acción benefactora. El magisterio desde hace tiempos viene requiriendo es soporte social, como estrategia de afrontamiento de las situaciones demandantes. El soporte social, en situaciones de alto estrés, o en situaciones de crisis, constituye un medio vital como parte del camino hacia la solución. No es solo un asunto individual, es un asunto gremial y social tal como lo entienden las sociedades que tienen los mejores indicadores de desarrollo humano.  Empero, el amortiguador o la estrategia de afrontamiento que el Estado tiene para el magisterio no pasa de contener, en la letra, un examen anual, para todos, por parte de la EPS y las jornadas de prevención y promoción de salud, que muy poco se hacen y si se realizan son insuficientes en cantidad y calidad. 

En esas condiciones: ¿Qué esperan los capullos que quieren florecer y qué avances pueden tener las espigas que quieren producir pan, si sus ingenieros agrónomos no cuentan con las garantías para potenciar la cosecha? De muy poco sirve mantener más tiempo el sembradío abierto, so pretexto de cuidar los capullos y las espigas, si no hay condiciones adecuadas para la florecencia? ¿Si el presupuesto para la alimentación de los escolares se disminuyó en el presupuesto, cómo se pretende brindarle bienestar alimenticio a los escoalres, para que estén 8 horas en el sembradío? Y si el suministro lo siguen haciendo personas y organizaciones sin idoneidad, que ven en la alimentación de los escolares un negocio ¿Cómo garantizar así la jornada única?  

Reorganización curricular que demanda la implementación de la Jornada Única y bienestar estudiantil  (en otra entrega)