Día Mundial de los Docentes. Cinco sentidos de un(a) maestro(a)

LOS  CINCO SENTIDOS DE UN  MAESTRO A LA COLOMBIANA.

Una reflexión a propósito del Día Internacional del Docente. 

El 13 de octubre de 1989, Brecha, un periódico de Montevideo, publicó el escrito de Corina Gobbi, intitulado: Los cinco sentidos de una maestra. Buceando en el océano de la literatura educativa, el escrito llegó a mis manos y con base en éste se elaboró una ponencia para el seminario Evaluación Nacional de Docentes, organizado por la Cooperativa Editorial Magisterio en 1999. Dada la importancia de los maestros y maestras, en el proceso en que se halla Colombia: el postconflcito, el postacuerdo y la Evaluación Diagnóstico Formativa, coloco, en el corazón de mis colegas, una nueva versión del escrito, como una provocación para hacer de la escuela un lugar donde se cultiva el Derecho a la Paz. También, como una invitación a visibilizar la situación del aula de clase.

La vista: Tengo ante mí, 40 niños y niñas. La mayoría están nerviosos, inquietos. Se mueven sin cesar. Sus miradas no corresponden a su físico, porque delatan dialécticamente la pobreza material y la riqueza mental; sus gestos denuncian el humor, las ganas de salir adelante, el amor hacia sus maestros, como también el malestar de no poder gozar de mejores condiciones de vida. Sólo unos pocos tienen esa expresión serena de la gente que está satisfecha consigo misma. Las manos, en ocasiones, dejan entrever la mugre que se pega en la piel como producto del trabajo y del juego; la ropa no disimula el desgaste ocasionado por el uso y el abuso de unos niños y jóvenes briosos, indomables y a veces agresivos. 

Si miramos por debajo de los bancos y en el estrecho patio, aparece una colección de papeles corrugados, vestigios de cuadernos, lápices deformados y hasta segmentos de trapo. Los pupitres declaran su deterioro porque están desajustados, rayados, sucios y con una señal que potencia: la escritura clandestina manifestando el amor y el currículo oculto de la copialina. Las paredes explicitan el acervo eucliniano de la geometría, pues se impone en las paredes la figura rectangular de los ladrillos arrebolados, junto al frío y a la ausencia de murales que alteren esa linealidad. Más allá, el pequeño patio de cemento, insuficiente para tantos niños y niñas que ven frustrado el Derecho a la Recreación abierta y al disfrute del espacio público. Ante esta disimilitudes, no falta la sonrisa de la maestra que incita a los pequeños y jóvenes a respetar el medio ambiente y a embellecer la segunda casa de la comunidad. 

Pero, además, 40 niños y niñas transgreden todas las leyes de La Gestalt y de la Teoría Conductista, no hay estímulo natural que valga. No hay configuraciones posibles para un guarismo tan grande de cuerpos movedizos, frágiles y fieros. Mis pobres ojos son sólo dos, fijos y frontales. La naturaleza tendría que sabiamente modificárnoslos, en una mezcla de caracol y gallina, por ejemplo, para poder captar parte de los acontecimientos. Por ahora, siguen siendo apropiados para enfocar abarcativamente sólo a 25 o menos, como ocurre en Cuba y en Estados Unidas. ¡Ah! casi se nos olvida, esos ojos gustan más de las pantallas y de los ciberespacios que de nuestra presencia; de eso no cabe la menor duda. Reunidos los 300.000 maestros y maestras de Colombia, no podríamos en un minuto fijar la atención que produce una pantalla, puesto que son millones y millones los estímulos que ella produce. Ahí, tenemos una desventaja de centurias. No obstante, los maestros y maestras tenemos mirada de lince.

El oído: el ruido que soportamos supera ampliamente los 90 decibeles que un ser humano puede tolerar, el salón de clase es como un lugar donde hay más de media docena de locutores  con sendos radios encendidos con prédicas distintas. Pero no es sólo  esto. Hay 40 y más voces que llaman: “profe, no tengo lápiz”: “profe, esta niña me molesta”, “profe, ¿me deja ir al baño.?”, "profe, ¿ya vamos a salir al recreo?" Pues, no todo el tiempo la clase es activa y ordenada, ni se sumerge en una pasión creativa y unificadora. La entropía anuncia la existencia del Caos y la Complejidad, teorías emergentes en el siglo XX y augurales en el siglo XXI. Además, hay ruido en el patio, en la calle, siempre aparece “algún acontecimiento” distractor. Un niño se lastimó, otro se escapó de la clase, a fulanito le robaron el mendrugo de pan, aquélla perdió la moña, a perencejo le dio la pálida, porque su estómago está vacío, a la niña del rincón se le bajaron las defensas por la infección renal, a un buen número de educandos les motivan otras cosas menos los contenidos de clase. 

Pero, sobre todo, estos niños exigen atención, requieren afecto, que se les hable al oído, que su maestro o su maestra les diga palabras que dan vida, buscan hallar en la voz del maestro algo que no han encontrado aún en su experiencia del mundo ni en la de su familia, persiguen por todos los medios el amor. Y yo estoy ahí, horas a su disposición y a veces me toman por asalto para que los escuche con cualquier pretexto. Es cuando uno dice, para ser maestro se necesita además tener oídos atentos, porque aquí se invierte la ecuación: mil palabras valen más que una imagen, entre otras cosas porque las imágenes que  a diario ven no satisfacen sus deseos como sí las palabras amorosas y los potenciadores gestos de sus maestros y maestras. 

El tacto: y cuando digo por asalto, es en un sentido literal; 40 niños son 80 manos, 400 dedos y millares de sinapsis que se producen; te acarician, te alcanzan el cuaderno para corregir, te interrumpen el paso, te dejan las huellas del sudor y del dulce en el vestido y las de sus desgracias en el corazón y en el cerebro. Mi cuerpo no da para 80 manos y para más de 40 cuerpos que se recargan, momento a momento, sobre los hombros. ¿Y tantos estímulos, cómo llegan a mi rica corteza cerebral? Yo qué sé. Pero, eso no es todo. Yo también quisiera acariciarlos, tener un gesto, abrazarlos, ser tierno o tierna, sentirlos y ayudarles a ser mejores personas, excelentes ciudadanos, brillantes profesionales, diligentes padres y madres de familia en el mediano plazo. 

Pero son muchos, insisto, son cerca de medio millar de dedos. Así, mi cuerpo recibe órdenes contradictorias.  Eso es lo que explica por qué a los docentes nos duele tanto la espalda y el cuello. Puro estrés, la transducción se vuelve corto circuito. Encima el frío, el polvo, los problemas familiares, laborales, personales, ambientales y a veces cuando llueve, las goteras, la música desafinada que produce la caída de la lluvia sobre las tejas de zinc o de eternit. El frío nos tensa, nos encierra, nos distancia, pero nos convoca a unirnos. Estamos desde los cero hasta los 3000 metros más cerca de las estrellas. ¡Ah!, ¿cómo lo sienten? Pese a las adversidades, mi tacto sigue esparciendo sin reparo el calor humano que demandan los educandos.   

El olfato: esta es la parte más difícil de explicar. Hay que amar verdaderamente, amar lo que se hace, o no tener más remedio, para poder husmear lo que los maestros y maestras olemos. Es que la mugre y la miseria huelen, y huelen fétido, son los olores putrefactos del capitalismo salvaje. Son los olores más recónditos, inhóspitos, más íntimos, más regresivos, más estimulantes del rechazo. Aquellos que la civilización ha aprendido a sublimar. Cada parte del cuerpo, cada intercambio no controlado, huele. Y nosotros les decimos: “tienes que bañarte, tienes que lavar la ropa, tienes que usar desodorante, hay que lavar las medias, los pantis, los dientes y los calzoncillos. En una palabra, hay que quererse más y tratarse mejor, hay que luchar por la dignidad. Se necesita verdaderamente amor y coraje en este asunto, sin el amor la enseñanza no fluye. 

En no pocas ocasiones está el olor a “picho”. No controlan los esfínteres, porque tienen frío, toman mucha agua para mitigar el hambre, porque el hambre da sed; piden ir mucho al baño; se angustian porque, los niños más grandes los asustan, les quitan las onces, los hostigan, los amenazan  “a la salida nos vemos”; porque tal vez, en su casa se les generaron miedos y formas de sobrevivencia a través de la agresión al otro, incluso hasta de la eliminación física. Pero claro, ¿quién no se asusta cuando lo amenazan o cuando lo maltratan? Cualquiera, ¿no es cierto?. No es un secreto para los maestros que, “la extorsión, el insulto, la amenaza, el coscorrón, la paliza, el azote, el cuarto oscuro, la ducha helada, el ayuno obligatorio, la comida obligatoria, la prohibición de salir, la prohibición de decir lo que se piensa, la prohibición de hacer lo que se piensa, la prohibición de hacer lo que se siente y la humillación pública", son algunos de los métodos de penitencia y tortura tradicionales de la vida familiar.

Les asiste la razón a un grupo de escritores latinoamericanos, quienes en el año 2000 expresaron: “En las puertas del próximo milenio el hombre está conquistando las estrellas, pero aquí en la tierra no ha llegado al corazón de los niños”.Sin embargo, la enseñanza de los Derechos Humanos comienza en la familia.   "Para los espiritus fuertes y temerarios, para los que tienen el genio en las narices, para los que no se hunden ante la falta de sentido de la existencia, está la risa", diría Nietzsche.

El gusto. Después de todo ésto, ¿qué sabor le puede quedar a un maestro o a una maestra en la boca?. Cuando tomamos una aguadepanela hirviendo, cafecito, tinto, o aromática para reconfortarnos un poco, en un lugar estrecho, donde casi no hay condiciones locativas para intercambiar entre nosotros, o conversar o para chismosear pacíficamente y casi ni un saludo, apenas si lo disfrutamos. Junto con el líquido caliente nos tragamos la angustia. No está previsto. La masticamos como un cuero que no se puede engullir, como un borrador, junto con la frustración, la humillación, el desasosiego. Y cuando llegamos a casa ¿qué? Más angustias, más temores, más sospechas, más tensiones, más trabajos, más psicosis, porque en nuestra mente están encarnados los 40 y más seres humanos y todo lo que implica la humanidad de unos pequeños educandos, que si bien es cierto sus casas son humildes- como lo expresó un día el viejito de las Cenizas de Ángela, en una escuela de Irlanda, -“sus mentes pueden ser como palacios”, que exigen mejores posibilidades de desarrollo emocional, intelectual, moral, ético, político y cultural.

Pero las glándulas salivales y las hormonas también se alteran al escuchar expresiones como ésta de un  padre hacia el hijo: “Ama a tu maestro porque pertenece a esa gran familia de trescientos mil maestros de educación preescolar,  primaria  y media esparcidos por toda Colombia, los cuales son como los padres, intelectuales de millones de muchachos que crecen contigo; trabajadores no reconocidos y mal pagos, que preparan para nuestro país un pueblo mejor que el presente...

Yo no estoy satisfecho del cariño que me tienes si no tienes también para todos los que te ayudan, y entre éstos, tu maestro es el primero, después de tus padres. Ámalo como amarías a un hermano mío, ámalo cuando te acaricia, cuando es justo y cuando te parece que es injusto, ámalo cuando es alegre y afable, y ámalo todavía más cuando lo ves triste. Ámalo siempre. Y  pronuncia siempre con respeto este nombre: maestro, que después del padre es el más noble, el más dulce nombre que pueda dar un hombre a otro hombre”.

“Nosotros no somos apóstoles ni mártires,- decía un maestro a los padres de familia -somos trabajadores y trabajadoras de la cultura, de la pedagogía, somos los arquitectos del saber: los apóstoles eran tipos muy macanudos; pero a ellos no le llegaban los recibos de teléfono, energía, gas, acueducto y alcantarillado, sin subsidio y upaquizados, ni pagaban arriendo, ni colegio, ni universidad, ni  les tocó padecer la privatización ni la globalización, ni la revolución de la información, ni sufrieron la catástrofe neoliberal”. 

Pensemos que a nuestro alrededor tenemos dulzura, algo que nos incita a golosinear, digamos amorosamente que se trata de 40 postres. ¿Cómo podemos saborear esas cuarenta inteligencias?; ¿será posible realizarlo en tan poco tiempo?, ¿si los consumo todos o la mayoría me indigestaré?. Los maestros somos un cuerpo cuyo sentidos, a diario, se ponen en juego abarcando otros dimensiones como el sentido del humor, el sentido de la responsabilidad, el sentido de pertenencia y el sentido pedagógico de nuestras prácticas. Los  maestros  no estudiamos para ser la “segunda mamá”, "la tía" diría Freire, ni el “segundo papá”, y sin embargo, en ocasiones toca serlo. Hoy, los padres y madres de nuestros educandos trabajan, tienen muchos hijos, están sobrecargados de problemas, siendo los maestros y las maestras el apoyo invaluable en la formación de sus hijos e hijas.

La persona que no ha tenido la oportunidad de olfatear en la práctica pedagógica, quien no ha escuchado sus ruidos, quien no ha degustado los sabores y sinsabores, quien no ha visto su panorama in situ, y quien no ha sabido qué es tener la piel erizada en el arduo trabajo de enseñar y de dejar aprender, difícilmente puede hacer juicios de valor justos con los maestros y maestras. Lo que diferencia al proceso de enseñanza y aprendizaje de otros procesos, su peculiaridad, es que la transformación no acontece con objetos materiales inanimados como en una fábrica, sino con seres humanos particulares, con personas que se modifican a sí mismas con la ayuda de otras personas más capaces; es decir, con los pedagogos, sujetos preparados para guiar, orientar, mediar, compartir, investigar, comprender y afirmar la cultura, el conocimiento, los valores, la tecnología y el amor. "El Amor es Luz, decía Einstein, dado que ilumina a quien lo da y lo recibe. El Amor es gravedad, porque hace que unas personas se sientan atraídas por otras. El Amor es potencia, porque multiplica lo mejor que tenemos, y permite que la humanidad no se extinga en su ciego egoísmo. El amor revela y desvela. Por amor se vive y se muere"

En un panorama como este, la importancia del magisterio no tiene discusión, el valor de su trabajo es colosal, porque prácticamente los maestros y maestras somos de los pocos agentes de la sociedad que le estamos dando al niño lo mejor que puede dárseles. Los maestros, en medio de la ingratitud y el olvido, como lo escribe Castro Saavedra, hacemos el más noble de los oficios: cultivar la inteligencia de los niños, niñas y jóvenes, estimular su pensamiento, animarlos a encontrar la rosa de la razón en la cruz del presente, como lo dijese Hegel.  
 José Israel González Blanco, Trabajador Social, Colegio Nuevo Horizonte. 2015.

Nota: Este artículo fue publicado por la Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, Vol XXXVII, 1 y 2 trimestres. México DF, 2007, p..141-146. A

Evaluación Diagnóstica Formativa, Pedagogía, Ética y Didáctica

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La Evaluación Diagnóstica Formativa: Pedagogía, Ética y Didáctica

“Sin valoración la nuez de la existencia está vacía. Escuchad, pues, vosotros que sois creadores"

En un artículo anterior sobre la evaluación, muy polémico por cierto, adelanté una reflexión haciendo la analogía entre la evaluación de los pedagogos y la Revisión Técnico Mecánica, contenida en el Código de Tránsito. Hoy, conocido el acuerdo entre el MEN y Fecode, llamo la atención acerca de la Pedagogía y la Didáctica en el nuevo arquetipo de evaluación. Se ha dicho bastante sobre el para qué, se ha declarado mucho respecto a los instrumentos, se ha enaltecido el triunfo sobre la evaluación de competencias, incluso se ha llegado a colegir que con esta conquista “ nadie pierde”, que “todos seremos ascendidos”, porque si no pasa con el vídeo, lo logrará con el curso o volviendo a participar a posteriori. ¿Algo mejor al 230 donde perdía hasta el 5% de los estudiantes? ¿Una situación parecida al 1290 en la que el plan de recuperación no es un curso sino otro tipo de actividad, pero en la que el alumno no va a ganar a fija? O, retornando la analogía de los automotores, el propietario del vehículo hace todos los arreglos previamente, lo lleva al Centro de Diagnóstico y si no pasa la revisión, tiene un plazo perentorio para hacer los ajustes y presentarse nuevamente para su aprobación?  

Para Nietzsche las cosas no tienen valor, es el ser humano quien les da valor según sus actos. En el caso de la Evaluación Diagnóstica Formativa, el maestro, los estudiantes y el establecimiento le darán el valor a ese acto permanente. Valorar no es calificar, “valorar es crear”, en la axiología nietzscheana. Quién crea, en Zaratustra, en la propuesta antropológica nietzscheana, es el niño, no el “hombre león” y menos el “hombre camello”. En nuestro caso, el niño lo encarna el maestro, los estudiantes y demás agentes inmiscuidos en la evaluación, son ellos quienes crean y quienes evalúan, la pregunta será entonces ¿Qué se crea en la Evaluación Diagnóstica Formativa? ¿Qué se valora en la Evaluación Diagnóstica Formativa?

¿Qué se valora en la Evaluación Diagnóstica Formativa?

Se puede valorar antes y después de crear, porque el proceso creador, en su etapa de gestación (intuitiva, abductiva, combinatoria…), está cruzado totalmente por la dimensión afectiva emocional: “Todas las formas de representación creadoras encierran, en si, elementos afectivos”, afirma Vygotsky. El acto creativo, según Poincaré y Wallas, pasa por las fases de: preparación, incubación, iluminación y verificación. El valor que le corresponde a la Evaluación Diagnóstica Formativa es un valor ético y pedagógico. Nada que ver con el ejercicio que se lleva a cabo en los Centros de Diagnóstico para automotores, sin negar que ese ejercicio también está cruzado por la praxis axiológica. El valor ético está en no caer en la superflua y reducida concepción de la máxima maquiavélica, que desdibuja el contenido de El Príncipe: “el fin justifica los medios”, salvo que, el evaluado y el evaluador, usen todos los métodos necesarios para conseguir “el objetivo máximo de bienestar del pueblo y el estado”, léase, del bienestar de la comunidad educativa y de la educación pública, más no meramente el ascenso y la mejora salarial.

En la relación fines y medios, Gandhi asigna una coherencia moral entre los primeros y los segundos; para Él, los medios representan ya un fin en sí mismo y deben ser tan puros como el objetivo final. “Los medios impuros dan como resultado fines impuros”, aducía refiriéndose al socialismo, que según su propia versión requiere medios cristalinos para ser cristalino. Lo éitco debe ser el Norte de los pares en la brújula de la evaluación, en la aplicación de los instrumentos, en la acción de los estudiantes y demás agentes inmersos en el proceso y en el manejo de los resultados y sus contenidos. “Escuchad, pues, vosotros que sois creadores", subraya Nietzsche.

Ahora bien, en lo atinente al valor pedagógico, se debe ser ético en que el acto sea verdaderamente pedagógico, pero no de cualquier rmanera, porque con ese enrarecimiento en que se halla la pedagogía y lo pedagógico, cualquier cosa vale, máxime, si tenemos en cuenta el dominio del paradigma postmodernista. En este sentido, la Evaluación Diagnóstica Formativa convoca al magisterio a reconocer la cultura pedagógica, la pedagogía, las vertientes, los métodos y las elaboraciones, particularmente las de Macondo, muy ligadas al Movimiento Pedagógico. El reconocimiento de las tendencias pedagógicas será un soporte para la discusión clara, fresca y documentada en el proceso evaluativo y fuera de él; porque puede darse que la postura pedagógica de los pares sea dominante y la del evaluado recesiva. 

¿Qué pasa, por ejemplo, si la práctica pedagógica de un maestro tiene sustento en la pedagogía tradicional y los pares son de las Pedagogías Críticas o viceversa? ¿Qué ocurrirá si el vídeo prueba una clase de matemáticas orientada desde el constructivismo y los pares deslegitiman esa manera de enseñar? ¿Qué le sobreviene a un orientador que enfoca su accionar desde el sicoanálisis y los pares son conductistas? ¿Qué sucede  si la práctica de un directivo docente, en el ejercicio del poder y de la comunicación, es unilateral y la de los pares es participativa y democrática? ¿Qué acontece si el docente no cuenta con una formación en pedagogía y tiene pocas nociones explicitas de la misma, pero maneja muy bien el saber-cómo, tal como le acaece al sujeto que sabe hablar y escribir muy bien, sin tener ninguna formación en el campo del lenguaje?  ¿Y, qué pensar del saber pedagógico del dirctivo sindical y su actitud en la Evaluación Diagnóstica Formativa? El asunto no es de forma, tampoco procedimental y menos aún instrumental, es de fondo y de criterio ético.

¿Qué se crea en la Evaluación Diagnóstica Formativa?

Se ha creado expectativa, confusión, esperanzas, resistencias, reparos, desencanto, incertidumbres, inconformidad, certidumbres y se ha llegado a decir que inequidad. Considerables eventos declarativos y bastantes juicios de valor, que nos deben llevar a elevar esas posturas, a "pensar por si mismos", a "pensar en el lugar del otro" y a "ser consecuentes", como nos lo legó Estanislao Zuleta. La Evaluación Diagnóstica Formativa crea un vínculo nuevamente con la pedagogía y pone en la agenda pública el debate sobre ese saber disciplinar. “La pedagogía no puede limitarse a reflexionar sobre la enseñanza, porque esa reflexión constituye sólo una parte de la didáctica, tampoco puede limitarse la reflexión pedagógica a la relación maestro-alumno(s) y a sus mediaciones, principalmente al trabajo, al lenguaje y a la interacción (la que comprende a su vez el poder y la afectividad), sino que debe que tener en cuenta también los micro y macroentornos de la práctica pedagógica, los modos de articulación, de esa práctica con otras prácticas y con los distintos saberes en el sistema social en el que ocurren o circulan.” (Vasco:1999, 107)

¿Qué lugar ocupan los micro entornos y los macro entornos en los instrumentos de la Evaluación Diagnóstica Formativa? ¿Qué valoración adquieren los Ambientes Básicos de Aprendizaje y los Ambientes Complementarios, contenidos en la Norma Técnica Nacional 4595 del MEN? ¿Qué estatus tiene el diagnóstico, soporte para el pronóstico o para lo formativo? El video, al parecer, se ocupará sencillamente de la enseñanza de una clase acicalada, donde todos los agentes inmersos, al menos en los primeros minutos, presentarán un comportamiento convencional, ideal, tensionante, muy poco natural. Esa clase que se graba es sólo una parte de la didáctica; es apenas una forma de relación del maestro con un grupo de alumnos, en un lugar determinado, en un tiempo asignado, con un tema específico, no es representación de la cotifdianidad escolar. Es, en términos estadísticos, una muestra aleatoria del universo de su quehacer educativo. ¿Y la articulación, de esa práctica con otras prácticas, con otros espacios y con los distintos saberes en el sistema social en el que ocurren o circulan, dónde queda?

El profesor Carlos Eduardo Vasco (1999, 151), en el debate con el Grupo de las Prácticas Pedagógicas), particularmente con el profesor Alberto Martínez Boom, esboza que la pedagogía no se puede reducir tampoco a la reflexión sobre la palabra del maestro, porque se estaría privilegiando excesivamente una sola de las mediaciones de las relaciones pedagógicas: la relación por el lenguaje, en detrimento de otras relaciones, de esa relación, como el trabajo, el poder, la afectividad, al menos tan importantes como el lenguaje mismo. “Hablar sólo de la palabra ocultaría aspectos tan importantes de la semiología general como el leguaje gestual y la pragmática general, ya sea universal o culturalmente específica, y ocultaría además la configuración del microentorno del alumno por parte del maestro, aspecto muy importante de las prácticas de enseñanza.”

El video privilegia la palabra del maestro y su valor llega al 80%. A los estudiantes, actores principales en el proceso de Evaluación Diagnóstica Formativa de sus maestros, se les deja una mínima participación formal: 5%. Ellos, pese a su minoría de edad, en términos kantianos, tienen elementos de juicio mejores que muchos de los posibles pares, acerca de nuestro quehacer. No faltará una que otra fisura afectiva en las relaciones con ellos, que pueda desviar la subjetividad, pero eso es salvable con el dialogo franco. En esta discusión sobre el objeto de la pedagogía y el quehacer del maestro, la extinta profesora Eloísa Vasco, discute con Martínez Boom el rol de los alumnos, de los saberes y del aprendizaje. “No puede mirarse al maestro, su identidad, su saber, en aislamiento de otro sujeto que necesariamente entra en relación con él y comparte su espacio”. Su “espacio pedagógico”, evocando a Mario Osorio (1994, 29). El enseñar es una práctica propia del saber del maestro y el aprender una práctica propia del saber del alumno. “El alumno, prosigue Eloísa Vasco (1999, 133), también establece sus propias relaciones con el saber, también lo percibe, lo transforma y lo apropia, también tiene una práctica del saber desde el aprender”. Pareciera verdad de Perogrullo: la escuela carece de sentido sin educandos y sin el aprender, igualmente, lo carece sin el maestro y sin el enseñar.   

Ligado a esta discusión sobre el quehacer del maestro y sobre el rol del estudiante, en la Evaluación Diagnóstica Formativa, se hace otro reconocimiento a la pedagogía en tanto que interpela al Proyecto Educativo Institucional, opacado con la sustracción de autonomía a los centros escolares y por las imposición de las políticas educativas. El PEI es el reflector que le permite a los pares ver, en escena, en el caso que nos ocupa, al maestro candidato a ser ascendido en el escalafón. Otra posibilidad de interlocución de la pedagogía, más allá de las prácticas educativas institucionalizadas en la que la escuela es sobrestimada (lugar donde se hará el vídeo), subyace en la posibilidad de evaluar a los directivos docentes, orientadores y dirigentes sindicales del 1278 (por ahora) in situ y con los mismos criterios, componentes, aspectos e instrumentos contenidos en el acuerdo para los maestros de aula. Esta acción reconoce la existencia, en el currículo formal, de unas prácticas educativas directas o prácticas educativas concretas cotidianas y, también, unas prácticas colectivas en el espacio público o prácticas donde se da el lugar social de la comunicación humana.

Pueda que desde el punto de vista salarial y gremial este acuerdo no satisfaga los intereses de todos nosotros. En eso estamos de acuerdo. Pero desde el punto de vista pedagógico considero que hay elementos para rescatar, discutir y darle forma y fondo en el aquí y en el ahora. Igualmente, es deber de cada uno de nosotros, en el colegio y fuera de él, estimar cuál va a ser nuestra participación en esta convocatoria para apoyar a los colegas candidatos a la evaluación, porque –como algunos lo pregonan- no está difícil; no obstante, el que sea una norma transitoria facilita a los gobernantes hacer ajustes, para los próximos años, incluso para cobijar con la Evaluación Diagnóstica Formativa a los maestros del 2277, dado que esa normatividad está latente. La Evaluación Diagnóstica Formativa, a semejanza de la reforma currícular, pareciera ser una evaluación "a prueba de maestros". “Sin valoración la nuez de la existencia está vacía. Escuchad, pues, vosotros que sois creadores"

Le corro el cerrojo a esta reflexión, en primer lugar, advirtiendo que en la próxima entrega me ocuparé del Diagnóstico en la  Evaluación Diagnóstica Formativa. En segundo lugar, recordando a los criticastros aquella sentencia de Nietzsche que a la letra dice: “Solamente aquel que construye el futuro tiene derecho a juzgar el pasado”. Y, por último, convocando a los lectores de este artículo a que si estamos aquí seamos nosotros mismos. “No puede ser que estemos aquí para no poder ser”, escribía Julio Cortázar.

Algunas fuentes documentales.

DIAZ V., Mario ( 1993) El campo Intelectual de la Educación en Colombia. Cali, Universidad del Valle.

GANDHI, Mahatma (1987) Mi socialismo,Argentina, La Pléyade.

MARTÍNEZ BOOM, Alberto (1999) Pedagogía Discurso y Poder, Bogotá, CORPRODIC.

NIETZSCHE, Friedriich (1978) Así habló Zaratustra, Madrid, Alianza editorial.

OSORIO, M. (1990). Pedagogía: la ciencia del educador. Brasil: Livraria UNIJUI Editora.

VASCO, Carlos Eduardo (1999) Pedagogía Discurso y Poder, Bogotá, CORPRODIC.

VASCO MONTOYA, Eloísa (1999) Pedagogía Discurso y Poder, Bogotá, CORPRODIC.

Maltrato infantil y fracaso escolar

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En el artículo 262 del Código Civil Colombiano se lee: “los padres o la persona encargada del cuidado personal de los hijos, tendrán la facultad de vigilar su conducta, corregirlos y sancionarlos moderadamente”. Las historias gráficas de vida de los niños y niñas de sexto grado señalan que, en su infancia, el 47% recuerda episodios dolorosos, obrados por el maltrato de sus padres. En la escuela colombiana es muy común escuchar a los estudiantes referir el castigo de sus padres, incluso hay casos en los que el directivo docente o el profesor activa la Ruta de Atención Integral al Escolar por ese motivo.  Según el ICBF, en el 2014, cada día, 121 niños fueron maltratados en Colombia, es decir, 1 niño cada 12  minutos.   

¿Cuál facultad de vigilar su conducta, de corregirlos y sancionarlos moderadamente?. El maltrato infantil, es un denominador común en la mayoría de los estudiantes y padres de familia de los colegios públicos, es una práctica que se inscribe dentro del conflicto socioeconómico y cultural de los colombianos. Es el efecto de la “Pedagogía Negra” de Katharina Tutschky (Miller, 1985) y la herencia asentida por Moisés de honrar a padre y madre, para vivir más tiempo. Generalmente, los padres que maltratan provienen de familias abusivas o que utilizan medios violentos para resolver los conflictos. El padre –anota Silvina Cohen Imach (2010, 83)- suele ser agresivo, tener baja autoestima…es una figura dominante y controladora en su familia, atribuye maldad a ciertos comportamientos de sus hijos”. “Vigilar y castigar, de Foucault y La muerte de la familia de David Cooper, son dos lecturas que no pueden dejarse de lado en esta discusión.  

Los duelos registrados por los estudiantes de grado sexto y los que están por escribirse son apenas la punta del iceberg de las intrincadas situaciones que han tenido que afrontar, pasivamente, los niños y niñas de Macondo, en su estadio de renacuajos, pero cuando comienza la metamorfosis, en la adolescencia, “el cuerpo grita lo que la boca silencia”. Es decir, los educandos expresan con golpes, peleas, palabras soeces, con trastornos de la personalidad y con enfermedades, las lesiones causadas por el maltrato. En Colombia, todavía reina la creencia entre padres de familia, incluso entre educadores y funcionarios, de que los castigos, “son medidas educativas”, son “correctivos” efectivos y que no hacen daño alguno.

Hoy día, en las comunidades académicas es parva la discusión sobre el daño que causa el maltrato infantil a lo largo de la vida. Las consecuencias físicas pueden ser determinantes, incluso fatales. Las deficiencias sicomotoras, los problemas neurológicos y el deterioro neurosicológico y las dificultades en el desarrollo afectivo son evidentes en la vida escolar. Pero, en la escolaridad, el fracaso escolar, en el niño, puede tomarse como una forma de maltrato emocional y social porque, como lo escribe Perrenoud (2010, 39), “ la repitencia afecta su autoestima y su imagen frente a los otros, el retraso escolar es una limitante al momento de todas las decisiones ulteriores”. Es confuso, entonces concebir, que en un colegio inmerso en la Reorganización Curricular por Ciclos, haya una pérdida de año escolar cercana al 25% de los cursantes de grado sexto, con la tendencia, al menos en el primer semestre a ensancharse. ¿Acaso, un ciclo de aprendizaje no es un ciclo de estudios en el cual la repitencia no existe?   

En lo afectivo y conductual estos niños manifiestan baja autoestima, altos niveles de conductas internalizantes tales como: aislamiento, ansiedad, depresión, miedo, conductas autodestructivas y externalizantes como: hiperactividad, agresividad con adultos y pares, conductas antisociales como robo y fuga del hogar o de las instituciones donde se hallan. Cohen Imach (2010, 95) asevera que los niños maltratados, en la segunda infancia, es decir en la que están nuestros renacuajos de sexto, “tienen un bajo rendimiento académico intelectual y su comportamiento es disruptivo; se enfrentan no solo con sus iguales, sino también con el propio maestro, lo cual contribuye al fracaso escolar”.

Quienes trabajan clínicamente con niños maltratados han encontrado que el autoconcepto general es pobre y que las áreas más afectadas son la percepción que tienen de su propio comportamiento, el control de la ansiedad y la popularidad entre los pares. Esto, según Cohen Imach (2008, 134) explica “gran parte de los mecanismos que ponen en juego tales como su tendencia a justificar los golpes que reciben por su mala conducta como así también a autoculparse, ya que perciben su propio comportamiento dentro del ámbito familiar y escolar de modo negativo”. No es raro oírlos decir, a algunos, “mi mamá me pega porque yo me porto mal”, “me sacaron de clase, porque molesto mucho en el salón”, “me cascaron por caspa”, “me sacaron del colegio porque me gané la sacada”, “si rectora, expúlseme porque yo no merezco estar en el colegio”.       

Albert Bandura y otros (1977), a partir de los principios del Aprendizaje Social, advierten que si un individuo aprende que la violencia constituye un comportamiento apropiado para resolver problemas, la agresividad se transforma en una respuesta válida para esa persona. Los niños que entran al sistema escolar, en espacios usuales, así no vivan en contextos de guerra o de violencia, rápidamente interiorizan los patrones de deshumanización, aquellos que Martín-Baró (1990) y otros definen como “el resultado de la socialización en medio de la violencia”.

Sadlier Cuervo (1986), hace un cuarto de siglo, en un estudio sobre los efectos de la violencia crónica en los niños, en el plano internacional, concluía que el Estrés Postraumático y la exposición a la violencia crónica comunitaria “es un serio problema en el mundo de hoy. Los niños que viven en ambientes peligrosos tienden a desarrollar una sintomatología sicológica asociada a su exposición a la violencia”, sintomatología que parece relacionarse con una mayor probabilidad de que los niños utilicen violencia para resolver los conflictos; volviéndose, por esa vía, responsables de la violencia de la cual fueron víctimas originalmente. 

“Somos lo que hacemos y como lo hacemos” escribe Mihai Nadin. Si los educadores y los padres de familia se interesaran por conocer la infancia de Dostoievski, Chéjov, Hitler, Proust, Kafka, Schiller,  Rimbaut, Mishima, Joyce, Virginia Woolf, Nietzsche, Stalin, Mussolini, Saddam Hussein, Bacon, El Bosco, Salvador Dalí, Efraín González, Sangre Negra, el Monstruo de los Andes, el Sádico de El Charquito, el Monstruo de Cañaduzales, el Doctor Mata, Luis Alfredo Garavito, el Monstruo de Tenerife, el Monstruo de “La Sierrita”, el monstruo del Modelaje “y todos los monstruos que ha tenido Colombia, probablemente comprenderían que la escuela debe cambiar el rumbo que la está llevando al abismo.

Igualmente si los educadores y gobernantes accedieran al conocimiento de historias como la de Patrice Alégre, el caso de Adolf Eichmann y el de Mary Ellen. Si se interesaran por hacer un ejercicio biblioterapeútico sobre el Síndrome del Niño Golpeado de Tardieu, el Síndrome del Niño Apaleado, el Síndrome del Niño Maltratado, el Síndrome de Munchausen y el Síndrome de Polle, sin duda, su accionar frente a los síntomas de “indisciplina” de niños y niñas les tendría otra lectura, porque hallaría parte de la etiología y su actitud cambiaría rotundamente.  Más aún, si repasan la mitología Griega y Romana podrán comprender los actos de Licurgo, Hércules, Ifigenia, Agamenón, Tántalo y conocer las formas de malos tratos,  el infanticidio y el filicidio. El episodio en que Abraham está a punto de matar a su hijo Isaac es un ejemplo de los rituales de la época. 

Sin ir muy lejos, Carlos E Climent (2014), en La locura lúcida, describe a muchos colombianos, que detrás de una fachada de aparente normalidad esconden perturbadores trastornos mentales; verbi gracia: los narcisistas, los dominantes, los prepotentes, los egoístas, los avivatos, los mala paga, los vecinos abusivos, los conductores irresponsables, los manipuladores, los antisociales en el hogar, los antisociales en las relaciones afectivas, los antisociales en el mundo empresarial, los antisociales en la política, las conductas del borderline o Trastorno fronterizo de personalidad, los antisociales en  otros caminos de la vida, como los camuflados con una bata blanca y en el mundo de la farándula, el sabelotodo, el dictador y el docente inclemente, entre otras patologías. Todos ellos configuran el zoológico de la aparente normalidad, mordidos con el maltrato en la infancia.  

BANDURA, Albert (1990) Aprendizaje social y desarrollo de la personalidad. Madrid: Alianza editorial.  

CLIMENT E. Carlos (2015) La locura lúcida. Antisociales, narcisistas, y borderline. Bogotá DC. Panamericana.

COHEN IMACH, Silvina (2010) Infancia maltratada en la posmodernidad.  Buenos Aires, Paidós.

CRUZ NIÑO, Esteban (2013) Los monstruos en Colombia si existen. Bogotá DC, Grijalbo. 

PERRENOUD, Philippe (2010) Los ciclos del aprendizaje, un camino para combatir el fracaso escolar. Bogotá DC, editorial Magisterio.

José Israel González B. Trabajador social, Universidad Nacional de Colombia.

María del Pilar Herrera. Licenciada en Ciencias Sociales, U. Distrital Francisco José de Caldas

 Colegio Distrital Nuevo Horizonte, Bogotá, DC.

Agosto 29 de 2015

Historia gráfica de vida y fracaso escolar...

 

Historia gráfica de vida, conflicto y fracaso escolar

En un capítulo anterior, concretamente en lo atinente a: “El ser del sembradío”, aludimos a las características de los hogares y familias de los estudiantes de grado sexto. Se puntualizaron, entre otras características, que  el 90% de los alumnos cuenta con la presencia de la madre biológica y que el padre está ausente en un 60%. En el mismo capítulo de la metamorfosis y el contexto de los mencionados escolares, se registraron algunas expresiones con las que se les señala a los educandos, en un lenguaje que, dicho sea de paso, debe “desautomatizarse”, si queremos “desescalar” el conflicto escolar, en cuanto a la convivencia, vivencia de valores y aprendizaje se refiere. 

Dijimos, que los síntomas que exteriorizan los estudiantes, puestos en las expresiones declaradas por algunos educadores, tienen sus raíces en la familia, en el contexto y que el ritual de la escolarización hace posible su ostentación. Esas expresiones, recordando a Ulises, son los cantos de sirenas, tarareados en el octavo mar y escuchados por los lobos, que piden ser guiados al paraíso de la Atlántida. Reculando la analogía de los renacuajos, que veninimos desarrollando, junto con la del triciclo y la bicicleta, las expresiones proferidas, son los cantos de sirena que la tripulación del barco llamado escuela y aula de clase no deben proclamar, porque son mortíferas en la complexión de la rana y en la guía de los lobos al paraíso del conocimiento. 

Formulamos hipótesis de trabajo y preguntas problematizadoras, entre las que destacamos: una: ¿Los profesores del Ciclo 3 y siguientes están apoyando decididamente y acompañando afectivamente el aprendizaje de los educandos, en la bicicleta? Dos, ¿Los educadores de preescolar y primaria están afianzando el montaje en el triciclo, para que el ejercicio de pedalear la escritura, la lectura, los valores, la aritmética, los hábitos, el conocimiento del cerebro, los procesos de fijación de la atención y demás componentes del currículo formal, no generen traumatismos en el desveno de la bicicleta o en el proceso metamórfico hacia el ser ranas?

Otras preguntas se ocupan de las condiciones que hacen posible o dificultan la metamorfosis, las condiciones que favorecen o declinan la zona de Desarrollo Potencial; las condiciones que afianzan el aprendizaje en el triciclo y en la bicicleta.  

Las hipótesis y las preguntas formuladas; la Teoría del Andamiaje insinuada y el Método de Proyectos sugerido, junto con las actividades sobre: el lenguaje audiovisual susodicho, la lectura de textos literarios en voz alta, por los educadores y la elaboración de dibujos y videos, acerca de las percepciones que los niños tienen de sus profesores, interpelan componentes del currículo oculto como las historias de vida de los niños, niñas y progenitores. 

La Historia Gráfica de Vida de los estudiantes de grado sexto. 

La historia gráfica de vida es una técnica de recolección de información, que le posibilita a una persona representar acontecimientos de su existencia, a través de un diagrama o de un esquema. En el caso de los escolares de grado sexto, el ejercicio consistió en disponer de una hoja y sobre ella trazar una línea horizontal en la cual, una vez comprendidas las indicaciones del maestro, el alumno recurre a la memoria para registrar momentos de su vida, en el tiempo. Los sucesos se centraron en: pérdidas emocionales y momentos gratos de la infancia. 

Como el ser humano, conscientemente no recuerda muchos hechos de la infancia, fue necesario que el colegial conversará con sus padres y abuelos para el diligenciamiento del trazado. Una vez inspecciona el evento realiza un relato, por acontecimiento, aportando el máximo conocimiento. Operativamente, cada discente pone encima de la línea horizontal los episodios agradables y debajo las pérdidas emocionales, calificando de 1 a 10 el nivel de importancia y significación para su vida. 

 Como ya quedó revelado, la mejor manera de suscitar interés por las acciones, es con la “Pedagogía del ejemplo”, en esa razón, si el educador o el padre de familia accede a realizar el ejercicio con el alumno o con su hijo, éste cobra mayor importancia. En sicoterapia y en la logoterapia, con personas que están elaborando duelos o iniciando ese proceso, la práctica es común y muy fructuosa.  

 De un universo de 156 estudiantes, 152 accedieron al ejercicio y lo entregaron completo 115; es decir, el 76%. Una vez acopiada la información se efectúa una lectura espontánea para detectar inconsistencias por la legibilidad de la escritura y para aclarar dudas, con el educando, en la decodificación de los relatos y de la gráfica. Hubo necesidad de elaborar algunas historias de nuevo. Sobre la base de los hallazgos, se establecen cinco categorías de agrupación relacionadas con: la madre, el padre, los hermanos, los abuelos y bisabuelos, los animales, la vida escolar y la existencia personal del niño o de la niña.

En la vida personal descuellan, entre otros eventos dolorosos: “la vez que me metieron una aguja”, “cuando me robaron la tablet”, “la vez me separaron de mi hermano”, “cuando se me partió un diente”, “el embrazo de mi mamá”, “esa vez que me corté los dedos con el hacha”, “las caídas de la bicicleta”, la quemada con una moto”, “las heridas de haberme quemado con la estufa”, “llorar porque no quería el jardín”, “no me sacaban cuando era pequeño“, “los regaños”, “la pelea con un chino”, “cuando me caía y me escalabraba la cabeza”, “cuando estaba enfermo”, “la fractura de un píe”, “quedarme sin ir a paseo”, “castigarme por perder las materias”, “la ida de la profesora”, “dejar a los amigos por trasteo de barrio”, “la menstruación”, “pelear con mi novia”, ”las palizas de mi mamá”, “la gritadera de mis tíos”. El castigo de los adultos, los accidentes corporales y las adversidades de la escolarización, son los tres episodios más relevantes, ocupando 47% el primero, 19% el segundo y 26% el tercero, respectivamente.     
  

Respecto a la familia: la muerte de abuelos, tíos, hermanos y amigos ocupa el 53%; las enfermedades en los miembros de la familia extensa conquistan un 11% y las separaciones de los padres el 32%. La pérdida de animales por muerte, por extravío y por apartamiento ordenado por  los padres, merece un importante lugar, con un 54% del total de niños y niñas. Dentro de los recuerdos gratificantes, entre otros, se mencionan: “aprender a caminar”, “hablar las primeras palabras”, “entrar al jardín”, “tener celular”, “jugar”, “manejar el televisor”, “disfrazarse”, “las vacaciones”, “cantar y bailar”, “recibir premios”, “comenzar a gatear”, “salida de los dientes” “los nuevos profesores”, “comer”, “aprender a leer” y a escribir.

Las historias de los estudiantes en el currículo formal 

Para el currículo formal las situaciones expuestas, aparentemente, no tienen mucha trascendencia; empero, son determinantes en la enseñanza, en el aprendizaje, en la convivencia, en la salud y en la existencia, porque con los hallazgos de la Nueva Medicina, que comprende la relación psique-cerebro-órgano y la Ley de Hierro del Cáncer, hay investigaciones que demuestran que la misma relación de un sufrimiento o conflicto emocional, vivido en silencio, deja una huella en el cerebro. A esa huella se le conoce como El Foco de Hamer (Alvarado Aguirre, sf). Dicho de otro modo, si a las pérdidas emocionales que han padecido nuestros escoalres no se les posibilita extrapolarlas, la salud física y mental tendrá sus efectos aciagos a mediano y largo plazo, tal como viene acaeciendo en Colombia. Humberto Maturana, desde la Biología, apuntala: “la escuela no se mueve por la razón sino por  las emociones”.

Marcel Proust, en “El tiempo perdido” da pistas de la existencia que no vivió. Fue la moral interiorizada la que lo obligó a reprimir su rebelión. “Si alguna vez hubiera podido hablar en su propio nombre con su madre, como dejó hablar a su héroe Jean Santeuil, no habría padecido asma, no habría sufrido ataques de asfixia, no habría tenido que pasarse media vida en cama y no habría muerto tan pronto” (Miller, 2013, 68). 

Friedrich Von Schiller, a los trece años ingresó a la academia militar y sufrió lo indecible con la disciplina a la que fue sometido. Su biógrafo describe al padre como un déspota, un hombre severo, impaciente propenso a los arrebatos de cólera y “muy obstinado”. Para Él, el objetivo de la educación era impedir las manifestaciones espontáneas y creativas de su alegre hijo. En el periplo de su efímero trasegar, Schiller sufrió siempre dolorosos calambres en distintos órganos. Murió a los 41 años, luego de padecer graves enfermedades y fuertes delirios. 

Dostoievski, en la novela: Los hermanos Kaaramazov, describe a su padre, un médico y hacendado despiadado quien al final de la vida le heredó una finca con cien esclavos. No obstante la brutalidad del progenitor, Dostoievski manifestaba, por su padre, cariño y un amor absolutos. La salud del escritor fue muy precaria: padeció insomnio crónico, se quejaba de las pesadillas que tenía en las que, de acuerdo con los estudios de sicoanalistas, afloraban probablemente sus traumas infantiles sin que él fuese consciente de ello. Sufrió ataques epilépticos y fue adicto al juego de la ruleta. 

Anton Chéjov, en el relato: El padre, describe a un progenitor esclavo, ex alcohólico, nada cariñoso. La leyenda apunta a un hombre que bebe y vive a costa de sus hijos; empero, no hay rastros en sus escritos de las brutales palizas que recibía. Chéjov, a cambio de rebelarse contra su padre, mantuvo a sus expensas a toda la familia, se hizo cargo de ellos. Murió a los 44 años.

Alice Miller (2013, 82), apalancada en sus investigaciones, asevera que todos los dictadores niegan el sufrimiento que han padecido en su infancia y que tratan de olvidarlo ayudándose de la megalomanía. “Pero el inconsciente de cada persona registra en las células del cuerpo su historia completa y llega un día en que la impulsa a hacer frente a su verdad”. Stalin, Mussolini, Ceaucescu, Idi Amin Dada, Saddam Hussein y Hitler, son algunos casos estudiados.

El monstruo de los Andes, en el caso colombiano, cuenta que su infancia estuvo marcada por el maltrato de su madre y de su padrastro, rememora que fue testigo en varias oportunidades de las relaciones sexuales que sucedían al interior de su hogar. “Su representación de la familia es contradictoria”, apunta Cruz Niño (2013, 58) en Los monstruos en Colombia si existen. El amor y la fraternidad de El Monstruo de los Andes, en su infancia, se reemplazaron por los celos, la rabia, sentimientos que gestaron en su interior odio hacia la madre, tanto que a los diez años se escapó de la casa, llegó a Bogotá y fue adoptado por una pareja de zorreros, convirtiéndose, ese niño que había nacido sano y saludable y que fue bautizado con nombre de padre y apellido de madre, en un errabundo por la urbe, sumido en la indigencia y luego en un asesino en serie. 

En Arthur Rimbaud la relación con su madre se convirtió en odio y fascinación, pero como formalmente no la podía odiar, dirigió el odio contra sí mismo y dedujo, oscuramente, que él era el culpable de no recibir amor, se auto culpó. La madre de Rimbaud, una mujer arrogante, testaruda, de un odio soterrado, con una sequedad obstinada, con religiosidad santurrona, sometió a sus hijos a un completo control, llamándole a eso amor maternal.

¿Qué hacer con las Historias Gráficas de Vida en la escuela?

García Márquez decía que "La vida no es la que uno vivió, sino la que uno recuerda, y cómo la recuerda para contarla". Lo priemro es recordarla y hacer algo con ella. Lo importante no es lo que le pasa a la persona, en el peregrinaje por el mundo, sino lo que haga con eso que le aconteció. Los escritores nombrados se dedicaron a escribir y los dictadores a mandar. Nosotros, los educadores, podemos adelantar, al menos, cuatro cosas:

1. En lo pedagógico. La fundamentación de toda actividad humana, incluyendo la enseñanza, está comprometida con la posibilidad de la vida humana y la libertad. Los teóricos críticos, comienzan con la premisa de que los hombres y las mujeres no somos, en esencia, libres y que habitamos un mundo repleto de contradicciones y asimetrías de poder. Las hsitorias de los niños, las de los padres de familia y las nuestras están socorridas de episodios de dolor y de alegría. 

Las pedagogías Críticas toman “los problemas y necesidades de los estudiantes como punto de partida”. La Historias Gráfica de Vida es un parlante por donde el estudiante, el maestro y el padre de familia expresan sus dolores y alegrías; es el megáfono que amplía las voces escolares. La Historias Gráfica de Vida activa la “memoria peligrosa”, dimensiona la experiencia y da forma – como lo sostiene Peter Mclaren (1984, 275) “a una gran variedad de enfoques sobre enseñanza y aprendizaje en los cuales la esperanza y el poder desempeñan papeles integrales”. 

Ningún maestro enseña en espacios imaginarios en donde no estén presentes alumnos concretos y reales, sujetos que establezcan relaciones con el saber, con el maestro y entre ellos mismos, escribió Eloísa Vasco, en Maestros, Alumnos y Saberes, al sustentar que el buen maestro debe responderse siempre las preguntas: ¿A quiénes enseña?, ¿Qué enseña? ¿Cómo enseña? ¿Para qué enseña? ¿Dónde, Cuándo y Con qué enseña? La Historias Gráfica de Vida le aportan al Quiénes y le posibilitan al maestro definir el Qué, Cómo y Para qué.

2. En lo propedéutico-terapéutico

El siquiatra Adolf Guggenbhul-Craig (1992, 99) en su libro: Poder y destructividad en psicoterapia sostiene que las actividades del médico, del sacerdote, del sicoterapeuta y del maestro suponen esfuerzos deliberados para ayudar al que sufre, no obstante el genuino deseo de ayudar puede también hacer daño. Sobre los educadores arguye que, con frecuencia, se encuentran maestros que parecen haber perdido toda traza de puerilidad, que tienen incluso menos rasgos infantiles que el adulto sano promedio. ”Esos maestros se han convertido en nada más que funcionarios y se enfrentan a los niños casi como enemigos. Se quejan de que los niños no saben nada y de que no desean aprender; sus nervios son destrozados por la infantilidad y la falta de autocontrol de los estudiantes. Para esta clase de maestros los niños son el Otro, ese que ellos nunca querrían ser. Maestros así derivan un cierto placer de exhibir su poder a los niños, atormentándolos y manteniéndolos a la raya con “promedios matemáticos” cuidadosamente calculados”. 

Sin embargo, el médico suizo aprecia que ese arquetipo “adulto conocedor-niño ignorante”, qué acompaña al educador, se despunta en la medida en que el buen maestro estimule, en cada niño, al adulto conocedor, tal como el buen médico despierta el factor curativo interno en el paciente. “Pero esto solo puede ocurrir si el maestro no pierde contacto con su puerilidad”. Nuestra cultura en general, retomando otra vez a Mclaren en: La vida en las escuelas, ha ayudado a instruir a los estudiantes para que adquieran una verdadera pasión por la ignorancia. Lacan consideraba que la ignorancia no es un estado pasivo sino más bien una exclusión activa de la conciencia.  

La Historia Gráfica de Vida pone sobre el tapete la existencia de familias que utilizan, a menudo, el  maltrato para resolver los conflictos. Son familias que tienen como norte de la brújula el cuarto mandamiento para hacerse valer, para ejercer autoridad. Con las familias de los estudiantes, como lo veremos más adelante, los padres pueden hacer un ejercicio de confesión con su hijo; dicho de otra manera, los padres pueden conversar con su hijo acerca de la infancia, específicamente, sobre la manera como se relacionaban. Si hubo maltrato, tanto el niño como el padre pueden poner en común los recuerdos negativos, valorar si ello causó sufrimiento, buscando la manera de avanzar en la superación de esos episodios, con el compromiso de restablecer derechos y de “no repetición.”

Miller testifica que una vez que los padres hayan reconocido el daño causado se superarán muchos de los obstáculos que antes parecían insalvables, “lo que equivale a un proceso de curación espontánea”, semejante a la “curación espontánea de enfermedades” como lo describe Santiago Rojas. El mejor momento para plantear una conversación con los propios hijos, sobre las heridas provocadas, sería probablemente entre los cuatro y doce años, recomienda la sicoanalista en mención. Es la edad por la que atraviesan los escolares la educación preescolar y básica, inmerso el grado sexto, objeto del estudio. 

Desde el campo de la Neuroeducación, Francisco Mora nos dice: “Cada vez está más claro que es durante los primeros seis a doce meses de vida del niño cuando ya es posible detectar muchas cosas que mas tarde pueden repercutir negativamente en el proceso normal de aprendizaje”. Obviamente, que estas recomendaciones no tendrán garantía si no se redimensiona la concepción cultural de que los niños en la infancia no sienten, no piensan, son amorales.  Alison Gopnik (2010, 223) en: El filósofo entre pañales declara que los niños de tres años ya han desarrollado una ética básica de afecto y compasión”. Igualmente, los niños de tres años “comprenden también las reglas y tratan de observarlas…tienen en cuenta las intenciones cuando realizan juicios morales básicos sobre el bien y el daño”. Los infantes poseen poderosas capacidades para aprehender el mundo y transformarlo. En cuanto a las emociones negativas, los filósofos entre pañales, “muestran los mismos impulsos de ira y venganza que tienen los adultos”.
 

Las Historias Gráficas de Vida además de aportarle al maestro, conocimientos socioculturales sobre los alumnos; además de permite la interrelación padres e hijos, en un escenario mediado por la escuela y tendiente a mejorar sus relaciones personales; además de acercarnos a nuevos hallazgos de la Medicina, la Sicología, la Filosofía y la Neuroeducación, convocan a la escuela a pensar un arquetipo de familia distinta a la heredada por Moisés, dado que es un modelo que no dio los resultados esperados y, teniendo en cuenta los nuevos acontecimientos sociales, verbi gracia, la adopción de niños y niñas por parejas homosexuales. El currículo formal tiene en sus manos incidir en los estudiantes, para que forjen unas relaciones familiares descentradas de la estricta obediencia a los padres, lejanas de la eliminación de la supuesta testarudez y de la maldad en los niños, como lo profiere la “Pedagogía Negra”, adversas  al sometimiento de los niños por gusto; conscientes del no maltrato, incluso distantes de la mal interpretada sanción moderada que establece el Código Civil Colombiano.

 La Historia Gráfica de Vida y el Derecho a la Paz

La escuela colombiana no puede seguir estando al margen de las conversaciones de Paz que se ensanchan en la Habana. La escuela, en todos los niveles, no es extranjera en la historia de Colombia. A la escuela colombiana la han sacudido todos los conflictos de la nación. Una considerable cantidad de niños representan, en sus historias de vida, dolores por desplazamiento, “porque se llevaron a mi tío”, “porque mataron a mi papá”, “porque se llevaron las reses”, “porque mataron mi perro”, “porque mataron a unos amigos”, “porque violaron a mi prima”, “porque quemaron la labranza”, “porque nos tocó venirnos”, en fin, una larga lista de motivos que refleja pérdidas emocionales silenciadas.  

Un proceso de paz que no tenga en su agenda la formación de nuevas generaciones de ciudadanos, en la cultura de la resolución de los conflictos sin acudir al maltrato, a la trampa,  a la violencia física, sicológica y moral, está llamado al fracaso. De eso Colombia ya tiene la experiencia. En decenios anteriores hubo amnistías, pactos de paz, Ley de Justicia y Paz, decretos y hasta cátedras que se quedaron en un discurso sin compromiso, en el desarme y en la participación electoral de los alzados en armas.; mientras que el conflicto económico y social no fue resuelto, en muchos casos quedó en el papel, sigue sin resolverse. 

En un reciente seminario llevado a cabo en Bogotá, sobre  “Mujeres y paz. Centroamérica-Colombia” Deysi Cheyene, militante del Frente Farabundo Martí para la Liberación Nacional (FMLN), el movimiento de oposición política y armada que se transformó en partido político y ahora está en el poder en El Salvador, hizo un balance sobre el proceso en ese país centroamericano, resaltando que los acuerdos sobre la resolución de los problemas económicos y sociales había sido muy débil y que todo se había reducido al asunto electoral. Apuntaba Cheyene, que el proceso sirvió más bien para que las políticas neoliberales penetraran sin tanta dificultad.

Los colombianos, tal como van las cosas, estamos expuestos a correr riesgos similares a los del país vecino y a repetir pasajes de nuestra historia, si no se agenda la problemática educativa y de salud de nuestras comunidades, particularmente de los niños, niñas, adolescentes y educadores.  En la positivización de la Paz, la escuela debe apostarle a la formación de una generación de padres de familia con una concepción distinta a la de “honrar a padre y madre”. Los filósofos “entre pañales” no pueden seguir siendo sometidos a la violencia de sus padres. ¡No más síndromes del niño golpeado, ni apaleado, ni maltratado, ni más síndrome de Munchausen! Miremos por cual de las 1213 ventanas del monasterio, puede entrar la luz al oratorio, porque si nos seguimos equivocando la luz equivocada nos llevará a la locura y luego a la muerte, como viene ocurriendo. ¡La sabiduría es lo único que puede ayudarnos!

   

Algunas fuentes bibliograficas 

COHEN IMACH, Silvina (2010) Infancia maltratada en la posmodernidad.  Buenos Aires, Paidós.

CRUZ NIÑO, Esteban (2013) Los monstruos en Colombia si existen. Bogotá DC, Grijalbo. 

DEHAENE, Stanislas (2014) El cerebro lector, Buenos Aires, Siglo XXI

GUGGENBHUL-CRAIG, Adolf (1992) Poder y Destructividad en Psicoterapia. Caracas, Monte de Ávila editores.

MATURANA, Humberto (2004) Desde la Biología a la Psicología. Buenos Aires, editorial Universitaria. 

MCLAREN. Peter (1994). La vida en las escuelas. Una introducción a la pedagogía crítica en los fundamentos de la educación. México: Siglo XXI editores.

MILLER, Alice (1985) El drama del niño dotado. Barcelona, Tusquets editores.

NADIN, Mihai (2002) Hacia una cultura de múltiples expresiones y lenguajes. Barcelona, Antropos, 197

 VASCO MONTOYA, Eloisa.  El saber pedagógico: razón de ser de la pedagogía. En: Pedagogía, discurso y poder. Santa Fe de Bogotá: CORPRODIC.

José Israel González B. Trabajador social. Universidad Nacional de Colombia.

María del Pilar Herrera. Licenciada en Ciencias Sociales. Universidad Distrital.

Colegio distrital Nuevo Horizonte.

Bogotá DC, agosto 17 de 2015.