La Desobediencia ante la "Excelencia"

 

Día E y el Deber de la desobediencia Civil

“No me niego a pagar los impuestos por ninguna razón en concreto; simplemente deseo negarle mi lealtad al Estado, retirarme y mantenerme al margen…pero me interesaría conocer las consecuencias que tendría mi lealtad” H.D. Thoreau.

El Comité Ejecutivo de Fecode, a través de la circular No 11, del 20 de marzo del año 2015, convocó a los trabajadores de la educación colombiana a: “enarbolar una campaña nacional de Desobediencia Civil”, ante las arbitrarias decisiones que viene acometiendo el gobierno de La Prosperidad Democrática, con la escolaridad y todo lo conexo con ella. Este año, en el gobierno: Todos por un nuevo país, la ministra de Educación, emite la resolución 2146 del 05 de febrero de 2016, para llevar a cabo la celebración del “Día E”. Fecode llama, de nuevo, a la comunidad educativa y al magisterio colombiano, “a declararnos en Desobediencia Civil”.

Loable la medida del Comité Ejecutivo y de los sindicatos filiales que, otra vez, apelen a esta acción de rebeldía; no obstante, es imperativo potenciar a la comunidad educativa acerca del significado del Deber de la Desobediencia Civil, para que se haga un buen ejercicio y no se reduzca a un remedo o a un acto mecánico, por la ignorancia del sentido que ha tenido en el mundo y dentro de nuestras luchas, una de ellas la Desobediencia Civil hecha contra la Evaluación- sanción en el gobierno de Andrés Pastrana. Hoy, el gremio está constituido por miles de educadores noveles que demandan, implícitamente, formación política, cualificación en Pedagógica Críticas y métodos de trabajo con las bases, con los estudiantes y con las organizaciones populares. En consecuencia, los párrafos siguientes serán un aporte a la cualificación de la comunidad educativa, para la acción política en el “Día E” y en los demás proyectos, programas y políticas que ameriten acudir a las enseñanzas de Henry David Thoreau y de otros luchadores contra la hegemonía.

El sentido nato de la Desobediencia Civil

Sobre el Deber de la Desobediencia Civil fue un discurso pronunciado en el año 1848, por Henry David Thoreau y editado, como ensayo, en 1849, por la revista Aesthetic Papers. Es la deliberación acerca de la experiencia de uno de los cinco hombres más emblemáticos de Estados Unidos, junto a Whitman, el poeta maldito y a Emerson. En la literatura también se divulgó como: “Resistencia al Gobierno”, “Los derechos y deberes del individuo con respecto al gobierno”.

El contenido tiene como trasfondo la Guerra de México (1846-1848) y está precedido por otra elaboración: “Vida sin principios”, que es la radiografía de los Estados Unidos de mediados del siglo XIX. Está también “La esclavitud en Massachusetts”, la “Apología del capitán John Brown” y la Ley de Esclavos Fugitivos en la que se endurecían las medidas de fuerza, para que los negros evadidos y refugiados, en estados libres, fueran devueltos a sus “legítimos” propietarios.

El “aristócrata del espíritu” como lo denominó Henry Miller, apoyado en las concepciones de Lawrence, se indigna ante la prepotencia, la agresividad y la marrullería de la nación norteamericana contra el país vecino y denuncia el ataque a México, critica los procedimientos, devela los trucos y va a la cárcel, pero se pasa seis años sin pagar los impuestos, que alimentan esa política gubernamental del jingoísmo, con la que él no estaba de acuerdo y por eso protesta.

Anterior a: Sobre el Deber de la Desobediencia Civil, Thoreau consumó dos actos de inobediencia. El primero, cambiar su nombre, al egresar de Harvard, sin acudir a un nuevo registro civil, sin protocolizar nada y sin atender asuntos legales. Ya no le llamarán David Henry sino Henry David, irreverencia reprochada por los vecinos de Concord. El segundo, fue negarse a pagar sumas de dinero para mantener al clérigo, que oficiaba liturgias a las que asistía su progenitor. “Me negué a pagar, pero lamentablemente otro decidió hacer el pago por mi. No veía por qué el maestro tenía que contribuir con sus impuesto al sustento del clérigo y no el clérigo al del maestro…No veía por qué la escuela carecía del derecho a recibir impuestos del Estado, mientras que la iglesia si los tenía…”

Thoreau, a cambio de agradecer el gesto del contribuyente, como suele ocurrir en algunas circunstancias, redactó una declaración diciendo: “Sepan todos por la presente que yo, Henry Thoreau, no deseo ser considerado miembro de ninguna sociedad legalmente constituida, en la que no me haya inscrito personalmente”. La iglesia, desde ese momento, no volvió a requerirle el impuesto. Podemos hacer un paréntesis acá, para remembrar los episodios en que hemos sido desobedientes civiles, relatarlas por escrito, compartirlas y fortificar la convocatoria de la Federación.

Henry David, era un tipo de persona, que al decir de Miller, “de haber proliferado, hubiera provocado la no existencia de los gobiernos”. “El mejor gobierno es el que gobierna menos” (¡y en Colombia yendo en contravía de la historia,  insistiendo en reelecciones!). Tenía la voz, la palabra y la calle, no aspiró a cargo político alguno, ni a prebendas o sinecuras en ningún pesebre, denunció la esclavitud abiertamente y eso no lo inhabilitó éticamente para actuar con libertad. Fue un hombre libre. Gandhi, en una misiva al presidente F.D. Roosevelt, le confesaba que dos de los pensadores más influyentes en su formación eran Emerson y Thoreau.   

 Sobre la obediencia civil y la desobediencia del magisterio colombiano

La principal causa que defendió Thoreau fue la justicia. En ese sentido, la semblanza expuesta, “Sobre el Deber de la Desobediencia Civil”, conduce a realizar un balance respecto al cómo se enarboló la “campaña nacional de Desobediencia Civil frente a estas arbitrarias medidas”, en el 2015, en el marco de la Del deber de la Desobediencia Civil. O, dicho de otro modo, ¿Es justa la denominación de Desobediencia Civil a un acto como El Dia E, en el que el Estado promulga unas normas legales para su realización?. ¿Hubo, en el Día E, emplazado por el Ministerio de Educación Nacional, Desobediencia Civil, obediencia magisterial o desobediencia curricular? ¿La organización gremial, el magisterio y las comunidades educativas conocemos a profundidad lo que hay detrás del Día E, en la política económica y social del gobierno y cómo se inscribe en la historia de la educación colombiana?  Y, si lo sabemos. ¿Qué estamos haciendo con ese saber?

En el arqueo del 2015, se perciben triunfalismos de parte del MEN y del lado de Fecode: “el balance es positivo”. Para la ministra “los maestros están contentos” con las políticas que viene implementando, el indicador se va constituyendo y, para la organización gremial, el magisterio desobedeció las indicaciones de la ministra. “A ojo de buen cubero” y desafiando los afectos de muchos colegas por no escribir lo que quieren leer, hubo un hibrido, mutó el magisterio cual centauro entre la obediencia y la desobediencia: en la cabeza, en los brazos y el torso encarnó la primera; en el cuerpo y en las patas del caballo tuvo lugar la segunda. No obstante esta protuberante mutación, no hay duda de que en pocas instituciones el centauro no se vio como tal: hubo total cumplimiento de las directrices de Federación o del ministerio, pero no el híbrido.  Solamente un informe concienzudo y riguroso de Fecode, que debe visibilizarse antes del 13 de abril del año en curso, nos dilucidará lo sucedido: lo que hicimos con el Decreto 325 de 2015, lo que dejamos de hacer y los ajustes a consumar ante la Resolución 2146 de febrero de 2016.

En un documento publicado el año pasado, por el suscrito, a propósito del Día E, el investigador Rafael Pabón aportó una valiosa reflexión, que bien merece retomarse en este momento: “Los índices constituyen la nueva herramienta de los auto reformadores neoliberales para insistir en homogeneizar la enseñanza y las formas de hacer escuela y ser maestro.” Pabón recuenta que primero lo intentaron con la Tecnología Educativa (discusión muy bien documentada por el profesor Alberto Martínez B.), luego con los logros, indicadores de logro, estándares curriculares, competencias básicas (debate fuertemente argumentado por Guillermo Bustamante S., entre otros), recientemente con las modalidades de evaluación; y, ahora, con los índices de calidad que se quieren imponer en toda América Latina. La cuestión, al decir de Pabón, “no es entonces si se obedece o se desobedece.”

Corona la reflexión el acucioso lector, en tono socrático, invitándonos a analizar el Decreto y la Resolución ministerial, contra lo cual FECODE ha convocado a la Desobediencia Civil, declarando las siguientes preguntas: “¿Alguien, con dos dedos de frente, como diría mi mamá, puede creer que a través de una jornada de un día y por medio de la aplicación de unos indicadores se va a definir la calidad educativa y el horizonte de mejora de un colegio? ¿No es acaso ingenuo, injusto y fuera de toda comprensión de la realidad de la escuela, el pretender que los indicadores de calidad se pueden pensar más allá de los contextos y que los mismos indicadores tienen el mismo valor y sentido en diferentes contextos? En mi opinión el día E no es mas que una medida improvisada, basada en la promesa de la mermelada: si te portas bien recibirás recursos. Desobedecer la medida no es un acto moral, es fundamentalmente una consecuencia del sentido común.”

Y es de sentido común cuestionar el Indice Sintético de Calidad Educativa (ISCE), porque el panorama educativo así lo evidencia; los informes que aportan estudios sobre la escolarización no son de calidad sino de precariedad, son de calidad negativa, son de un rotundo fracaso de las políticas educativas que han venido implementando ángeles y profetas, en el sector público. "La política emanada sobre el ISCE no contempla los casos de inclusión escolar como un elemento que debería aportar significativamente a los resultados de las instituciones con programas de inclusión" apunta Luz Stella Uricochea Morales (El Espectador, 23 03 2016). Para  la cabeza representativa del Colegio Nuevo Gimnasio de Bogotá, el ISCE "pone en una cuerda inestable el hecho de superar estos resultados que se convierten en una cifra estadística fría, que no atiende a ese factor diferencial vital: los niños, niñas y jóvenes en condición especial de aprendizaje". 

Ahora bien,  el informe mundial PISA para el año 2012, tan solo por citar un dato, indica que en Colombia solo tres de cada mil educandos, de quince años de edad, alcanzan el nivel más alto de comprensión lectora: la lectura crítica. "Después de diez años de escolaridad -apunta el profesor Julián De Zubiría- hay un retraso generalizado en la comprensión de textos breves y sencillos, y la mitad de los jóvenes leen y entienden en su lengua nativa a esa edad como si tuvieran 7 años. La conclusión es dramática: el sistema educativo sigue retrasando los procesos de pensamiento y de comunicación de niños y de jóvenes".

Siendo generosos, en Colombia se garantiza un mínimo de escolaridad básica, no en el 100%, pero esa escolaridad básica, al juzgar por los resultados y por los procesos, no asegura ni la práctica cotidiana de la lectura, ni el gusto por leer, ni el placer por la lectura y menos por la escritura; es decir, sin haber superado el analfabetismo ya estamos asistiendo a un nuevo problema: el iletrismo. Nuestra escuela pública, gratuita y obligatoria, esa gran utopía del siglo XIX -escribe Emilia Ferreiro (2012, 17- "está en los países periféricos, cada vez más empobrecida, desactualizada y con maestros mal capacitados y peor pagados...nadie se atreve a plantear abiertamente el grado de analfabetismo de los maestros y de sus alumnos, la incapacidad para pasar de El libro a los libros, sin hablar de las redes informáticas y otras lindezas similares".

De Zubiría, al referirse a los resultados obtenidos por nuestros estudiantes en las pruebas nacionales, muestra un espectro más grave. Entre los egresados de la educación media en 2014, menos del 1% llega a un nivel alto en argumentación y lenguaje, y menos del 2% alcanza ese nivel en competencias interpretativas. "Aprender una lengua es aprender una lógica y una manera de pensar, de organizar y de comunicar ideas. De lo cual se colige que todos los esfuerzos para que los estudiantes de los colegios públicos dominen una segunda lengua fracasarán mientras no se trabaje de manera adecuada la relación pensamiento-lenguaje." En cuanto a la convivencia, cerca del 60% de los estudiantes de 5º y 9º grado expresan, en las pruebas de competencias ciudadanas, que no sienten pesar cuando han maltratado a otras personas. Relacioando la lectura y la escritura con la convivencia, puede sostenerse que no es posible apostarle a una democracia, al postconflicto sin hacer los esfuerzos necesarios para acrecentar el número de lectores plenos, con sentido, "no descifradores" evocando a Ferreiro. 

 

La conclusión a que llega Julián De Zubiría es: "la educación es demasiado importante en una sociedad para que los políticos sigan tomando las decisiones principales, ya que cuando las toman, suelen defender sus intereses y no los de la nación." En este sentido, los conocimientos que se han obtenido, mediante investigaciones críticas, acerca la educación colombiana, conducen a afirmar que nuestros educandos "deberían desarrollar altos niveles de pensamiento, competencias comunicativas y competencias ciudadanas. Todo lo demás es impertinente frente a estas prioridades. Por eso se llama educación básica." Hoy sabemos que en Colombia estamos muy lejos de tenerlo, apunta el referido investigador, "y no lo estamos logrando porque nos hemos equivocado al querer alcanzar otros fines menos pertinentes. Uno de esos fines es esperar que quienes todavía no dominan las competencias básicas y transversales para pensar, comunicarnos y convivir", logren dominar una segunda lengua, verbi gracia. Parafraseando a Frank Smith, las políticas educativas, en Colombia, le siguen apostado al caballo equivocado. El Día E, y las que enumera Fecode en la circular 9, son los ejemplos más recientes. 

De Thoreau, no se puede desatender que el escritor estadounidense desobedeció al Estado como persona natural, como ciudadano, no como funcionario público. En ese posible camino de oportunidades que puede allanar Fecode, está el de zanjar la acequia, para que por ella se vierta, a la sociedad, la alfabetización respecto al significado y a la efectividad que la Desobediencia Civil puede tener en nuestro contexto, donde los impuestos pululan y siguen incrementándose; donde se privatizan los bienes públicos, en detrimento del patrimonio nacional; donde la corrupción y la impunidad son prevalentes; donde el desprecio por la vida y por la naturaleza se auscultan. Despertar la conciencia nacional acerca de "las consecuencias que ha tenido la lealtad ante el gobierno y frente al Estado”, al actuar pasivamente pagando la cantidad de tributos y guardando silencio ante tanta injusticia.    

En desarrollo de esa línea de conducta implementada por esta Ministra – apunta Fecode, en la circular 09 de 2016- "han aparecido los proyectos: Colombia Aprende, Ser Pilo Paga, Becas por la Excelencia Docente, Derechos Básicos de Aprendizaje, Programa de Alimentación Escolar, Índice Sintético de Calidad, Programa para la excelencia docente y académica, Todos a Aprender o -PTA-, Plan Nacional de Lectura y Escritura, Primera Infancia, EduDerechos, Encuentros de Líderes de Bilingüismo y maestros nativos, Supérate con el Saber 2.0, Sistema de Educación Terciaria, Ley de Inspección y Vigilancia, Centros Regionales de Educación Superior -CERES-, Sistema de Formación para el Trabajo y el nuevo proyecto de licenciaturas exprés”, programas que además de no corresponderse con la realidad del país, son unilaterales, no resuelven la problemática educativa nacional de hacinamiento escolar, un currículo descontextualizado, falta de infraestructura y dotación adecuada y moderna para las Instituciones Educativas, refrigerio y almuerzo caliente, una relación técnica estudiante-maestro que potencie la calidad de la educación, etc.”

“Creen los que mandan que mejor es quien mejor copia”, apunta Eduardo Galeano. Los escribas y los copistas son anteriores al siglo XVII y cumplieron su papel, propio de la época. Los maestros no somos copistas, aunque escribamos para nosotros mismos y no para la autoridad, como los escribas de la antiguedad. Los maestros somos sentipensantes y creadores. “La principal y decisiva actividad transformadora es la actividad creativa, aquella capaz de introducir efectivas novedades históricas”, escribe Zibechi ( 2015) en Descolonizar.  

Los organismos internacionales, cual deidades del capitalismo, dictan, a través de los angeles y profestas que gobiernan a los países filiales, sus coranes y nuevos testamentos de las políticas públicas, en franca contradicción con la realidad social de cada nación. No hay lectura de contexto. Al maestro se le desconoce como potencial constructor de las políticas educativas y simplemente, en una convocatoria, verbi gracia, la de el Día de la Excelencia y otras, se le pone a pulir la piel de la res, a raspar el pergamino, a cortar las plumas del ganso y a preparar las tintas, para que el monarca controle lo que debe ser escrito (los indicadores de calidad), no obstante el analfabetismo de los angeles y profestas en el conocimiento de la realidad de cada institución, de cada vereda, de cada municipio, de cada ciudad, de cada entidad territorial, del país, así sean bilingues. 

A la dirigencia de Fecode, a los directivos sindicales y delegados, a los maestros y directivos docentes, nos corresponde volver a estudiar lo que significa la Desobediencia Civil y recrearla, en una época distinta a la del escritor norteamericano, para orientar lo políticamente correcto, para no improvisar, para no hacer lo que se le critica al príncipe y a la princesa. La herramienta que dejó Thoreau no se puede desgastar, tampoco degradar; al contrario, se requiere darla a conocer a los nuevos maestros, recordarla a los antiguos y potenciarla tal como se intentó hacer lustros atrás con paros, marchas, asambleas permanentes, huelgas de hambre, tomas y eventos académicos. ¡Colombia necesita rebelarse ante tanta injusticia, corrupción, impunidad, impuestos, despilfarro del presupuesto y contra el negocio de la guerra! 

Fecode no debe desanimarse porque solo una minoría acatamos e hipotéticamente acataremos cabalmente la directriz, pero tampoco quedarse ahí, pues esa minoría no se debe valorar por la cantidad de cuerpos y de sentidos, como diría el insurrecto norteamericano, sino por la conciencia intelectual y moral cualificada, que sobrevive en el gremio, que hace parte de la Zona de Desarrollo Próximo y puede aportar al desencadenamiento de la Zona de Desarrollo Potencial. “Lo atroz de las cosas malas, de la gente mala, es el silencio de la gente buena”, sostenía Gandhi. “El Estado nunca se enfrenta voluntariamente con la conciencia intelectual o moral de un hombre sino con su cuerpo, con sus sentidos. No se arma de honradez o de inteligencia sino que recurre a la simple fuerza física”, argüía el autor del Deber de la desobediencia Civil. 

“La democracia no es el derecho de la mayoría, es el derecho del otro a diferir”, apuntaba Estanislao Zuleta (1997). Desobedecer es diferir. Esa es la democracia que vale la pena defender o alcanzar, pero afianzando la conciencia y leyendo la inconsciencia, porque la conciencia está herida, demanda asistencia y cuidados del magisterio y de su dirigencia sindical. “El consenso es más importante que la democracia, porque esta somete a las minorías”, escribe Choquehuanca, a propósito de una nueva propuesta emancipadora que camina por América: Sumak Kausay. Fecode no puede dejar que el cuerpo y las patas del centauro sean absorbidas por la otra parte del mismo, el cuerpo y las extremidades del pegaso deben ascender en la lucha como el Ave fénix, porque “el príncipe sabe comportarse como hombre y como bestia”. Sartori aseveraba que “la prueba más segura para juzgar si un país es verdaderamente democrático es el quántum de seguridad de la que gozan las minorías”.

La tarea de Fecode es: creer y hacerle creer al magisterio el Deber de la Desobediencia Civil, para "superar la distancia de cómo se vive a cómo se debe vivir", volviendo a El Príncipe. Parafraseando a Frantz Fanon (1963), los gobiernos han inferiorizado al magisterio, pero el magisterio no está convencido de su inferioridad, sino de su papel histórico que le corresponde jugar, en la segunda democracia más desigual del continente, en el séptimo país más desigual del mundo y en la consolidación de la Escuela como Territorio de Paz.  El magisterio, como en el clásico mito de Ulises, ante la incertidumbre del futuro de la educación pública, debe ‘atarse al mástil’ y preservar los elementos básicos que aún tenemos: nuestros saberes, nuestra dignidad, lo público y nuestra capacidad de luchar. Y a la ministra recordarle aquella certera frase de Stephen Holmes: “Nada es más democrático que autorrestringirse”.

Algunas referencias.

FANON, Frantz (1963) Los condenados de la tierra. México, FCE.

FERREIRO, Emilia (2012) Pasado y presente d elos verbos leer y escribir, Buenos Aires: FCE
MAQUIAVELO, Nicolás (2002) El Príncipe. Madrid, Alba libros.

THOREAU, Henry David (1987) Desobediencia Civil, Madrid, Editorial Tecnos S.A

ZIBECHI, Raúl (2015) Descolonizar el pensamiento crítico y las prácticas emancipadoras.  Bogotá DC, ediciones Desde Abajo.

ZULETA, Estanislao (1997). La Educación un campo de combate. Cali, FEZ.

José Israel González Blanco

Trabajador social.

Colegio Nuevo Horizonte. Bogotá, Colombia.

Bogotá DC, marzo 21 de 2016

La educación sexual: del potrero al tablero.

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En los últimos días se ha generado una nueva batahola por la educación sexual de los estudiantes, a partir del fallo que hace la Corte Constitucional, sobre la demanda impuesta por el Colectivo Sin Embarazos en Adolescentes. Con respecto al debate vale la pena hacer algunas anotaciones, para enriquecerlo y pensarlo más allá de la educación sexual para el control de la natalidad.

1. Los reminiscencias de la Liga Malthusiana

A finales del siglo XVIII y principios del XIX, Thomas Robert Malthus, con base en algunos estudios empíricos, planteó la tesis acerca de la relación de la población con los alimentos, en el libro: Ensayos sobre los principios de la población, sosteniendo que la primera crece en forma exponencial geométricamente y la segunda de manera aritmética, generándose un desequilibrio que afectaría la naturaleza y la sobrevivencia humana. Sin entrar a discutir los aciertos y desaciertos del estudio en mención, porque no es el sentido de este artículo, puede aseverarse que de esos postulados, incluso contra la intencionalidad del economista Norteamericano, organismos como la Liga Malthusiana, abogaron firmemente a favor del control de la natalidad, preocupación que no dejan de ocultar las políticas sociales colombianas al darle relevancia, con la Educación Sexual, a la prevención de embarazos en menores y jóvenes. Sin negar el valor de prevenir embarazos en adolescentes, aquí aflora una concepción pobre y reduccionista de la Educación Sexual,

2. Minoría y mayoría de edad de las políticas en salud y educación en Colombia.

La implementación de las políticas de Educación y Salud Sexual y Reproductiva, en Colombia, se apoya en los compromisos adquiridos por el Estado en el marco de la firma de convenios internacionales. Verbi gracia: la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien,1990); la Conferencia Internacional sobre la Población y el Desarrollo (CIPD), celebrada en El Cairo (Egipto, 1994), en la que se determinó que la información y los servicios de apoyo en salud y educación le ayudarían a los jóvenes a alcanzar el grado de madurez requerido para tomar decisiones responsables, comprender su sexualidad y protegerse contra los embarazos no deseados, las enfermedades de transmisión sexual y los riesgos asociados a la salud sexual y reproductiva.

En el decenio del 60, Alba de la Alianza para el Progreso y el Desarrollismo, se fomenta el control de la natalidad, en la escolarización, a través de asignaturas como la Biología y Comportamiento y Salud. Lustros más tarde, el Ministerio de Educación Nacional, con el apoyo del UNFPA, en desarrollo del Proyecto de Educación en Población, publicó algunos manuales que permitieron abordar la temática desde el aula, teniendo en cuenta variables de población como: fecundidad, natalidad, mortalidad, migraciones, tamaño y tendencias, estructura por sexo y edad de la población, tanto para los sectores urbanos y rurales.

En las postrimerías del siglo XX, en una manifestación de la mayoría de edad de la nación colombiana, prorrumpe una nueva Constitución Política (1991), marcando un hito en la educación sexual, toda vez que contempló los Derechos Sexuales y Reproductivos (DHSR), haciendo suya las propuestas de  la CIPD. La libre decisión de tener responsablemente una pareja, determinada cantidad de hijos, la igualdad de derechos, libertades y oportunidades: “sin ninguna discriminación por razones de sexo, raza, origen nacional o familiar, lengua, religión, opinión política o filosófica”; el “libre desarrollo de su personalidad sin más limitaciones que las que imponen los derechos de los demás y el orden jurídico”; “la libertad de conciencia”, entre otros derechos, es evidencia del lugar que ocupa la sexualidad en la nueva Carta Constitucional. En ese decenio, el Ministerio de Educación Nacional expidió la resolución 3353 de 1993, fundamento del Proyecto Nacional de Educación Sexual (PNES), formulado en ese mismo año y cuya concepción es la ser un proyecto pedagógico transversal en el plan de estudios, desde Preescolar hasta la Media Vicacional, pasando por la Básica y la Media.  

3. De “la práctica de aberraciones sexuales” a la  Educación Sexual.

Fue en Ventaquemada, en la escuela veredal El Frutillo -muy cerca al Puente de Boyacá, lugar en el que se “selló la independencia” de nuestra patria-, donde tuvo lugar un acontecimiento trascendental para el reconocimiento formal de la educación sexual en las instituciones escolares. Allí, una maestra fue acusada, por los campesinos, ante un juzgado Penal y ante la Junta Seccional de Escalafón Docente de Boyacá, por practicar “aberraciones sexuales” en la clase con los niños del grado tercero primaria.   

La instancia que finalmente dirimió el conflicto fue la Corte Constitucional. En el expediente T-1152 (julio 2 de 1992) se lee: “la escuela queda ubicada en zona rural y en sus inmediaciones unos potreros donde las gentes tienen sus reses o ganados; ocurrió que cualquier día una vaca estaba pariendo y esto llamó la atención a los alumnos, quienes comenzaron a platicar sobre tal aspecto y a formularle preguntas a la profesora; ésta tuvo que responderles o explicarles algo al respecto.”

Quienes nos criamos en el campo, muchas veces tuvimos que ser parteros no solo de vacas sino de ovejas, yeguas y otros mamíferos. La práctica socrática fue implícita, no se le podía preguntar a nuestros padres y abuelos, por miedo habitualmente y porque eso no era relevante en las relaciones pecuarias. También, a muy temprana edad, algunos conocimos el cuerpo masculino y femenino, a través del baño colectivo en aljibes, quebradas y riachuelos, generalmente los domingos. Más aún, el dormir en cama franca nos permitió conocer, de cerca, órganos como los senos y genitales, porque una considerable cantidad de madres y abuelas usaban muchas faldas, pero pocas veces brazier, calzones y toallas higiénicas. Igualmente, en nuestras curiosidades palpamos los sobres de las grageas anticonceptivas que ellas guardaban, muy sigilosamente, debajo del colchón.    

El contexto del potrero y de la vida familiar campesina y en ocasiones citadina, está lleno de prácticas y saberes que interpelan los conocimientos disciplinares, la ética, la moral, la ciencia y la pedagogía. El conocimiento de sentido común, que produce y trasmite el contexto es el que debe entrar al aula para ser elevado a conocimiento escolar. El parto y otras manifestaciones de la práctica sexual de los animales y de los seres humanos, en la realidad y en las pantallas, incentivan la curiosidad de los niños y niñas y pueden conducir, por aprendizaje vicario y muy probablemente de manera inconsciente, al inicio de la vida sexual de niños y adolescentes, contrario al pensamiento del procurador cuando afirma que la cátedra de Educación sexual no se debe ampliar a los primeros niveles de la escolarización, porque generaría en los pequeños “consecuencias indeseables, como el incentivo de la curiosidad hacia las conductas sexuales y aceleraría de manera inconveniente el inicio de la vida sexual de niños y adolescentes”.  (El Tiempo, 20, 02 2016).

Del expediente en mención se extraen versiones de algunos niños, con relación a la manera como la profesora enseñaba lo afín a la reproducción. Son textos de hace un cuarto de siglo, expuestos en un lugar donde la televisión no había invadido las mentes de la familias, donde la internet no tenía el espectro informacional que hoy tiene y en el que la Constitución Política comienza a postivizar los derechos de educandos y educadores. En ese sentido, el material didáctico con que contaba la profesora era la cruda realidad, asunto no causal de aberración sexual como lo calificó el abogado sustanciador de la Junta Seccional de Escalafón, mientras que para el Juzgado Cuarto de Instrucción Criminal de Tunja, “la conducta de la profesora es penalmente atípica y la apreciación de lo sucedido obedece más a las hostilidades preexistentes entre los padres de familia y la educadora”. (Corte Constitucional, sentencia T-1152,1992) 

 "Estábamos en clase y nos dijo que si sabíamos como nacía un niño, dijo que la mujer tenía un huequito y el hombre un tubito que se lo metía a la mujer cuando le derramaba el líquido y se unía con el de la mujer tenía un niño, y que la mamá se ponía gorda, ella nos dibujo eso en el tablero, nos dibujo un tubito y un huequito… la profesora se subió el buzo y nos mostró que debajo de los brazos tenía pelos y nos mostró el brazier, que cuando las mujeres tenían quince años les daba derrame cerebral y que tenían que ponerse las toallas para que no se untaran del derrame, que tenían que ponerse unos calzones grandes para que no se untarán que ese derrame les daba por el tubito que ella les dibujo en el tablero, y que a la mamá les salían los pechos, y que por eso los pechos les daba leche… nos decía que el toro cuando se montaba a la vaca y las gallinas cuando el gallo pisaba a la gallina que ahí había el ternero, que por eso el papá y la mamá dormían juntos, para hacer los niños.  Ella nos dibujo un tubito y un huequito en el tablero… la profesora nos dibujo como nacían los niños, dibujo un tubito un huequito y por detrás dibujo el niño, dijo que el niño salía por el huequito de la mujer".

4. Del Proyecto de Educación sexual a la cátedra.

De todo ese litigio legal entre padres de familia y la maestra de El Frutillo, en el lapso 1991 y 1992, mediado por el poder de la rama judicial y la Oficina Seccional de Escalafón Docente de Boyacá, en el que la profesora es absuelta por un juzgado, pero sancionada con la exclusión del escalafón Docente y luego reintegrada, por sentencia de la Corte Constitucional, se ve la necesidad de promover la educación sexual, en los diferentes planteles educativos, para lo cual la Corte Constitucional le ordena al Ministerio de Educación elaborar, con el apoyo de expertos, un estudio sobre el contenido y metodología más adecuados para impartir la educación sexual en todo el país. Luego de contar con el informe le da un plazo al Ministerio de Educación, para que “proceda a ordenar las modificaciones y cambios a que haya lugar para adelantar, conforme a los mismos, la educación sexual de los educandos en los diferentes centros educativos del país.”

La Ley General de la Educación (Ley 115 de 1994) retoma los contenidos de la resolución 3353 de 1993 y los fundamento del Proyecto Nacional de Educación Sexual (PNES), ratificando, en el artículo 14, literal e), la obligatoriedad de la educación sexual, “impartida en cada caso de acuerdo con las necesidades psíquicas, físicas y afectivas de los educandos según su edad”. Meses más tarde, en el Decreto 1860, reglamentario de la citada ley, se establece en el artículo 36 que: “la enseñanza prevista en el artículo 14, se cumplirá bajo la modalidad de proyectos pedagógicos. La intensidad horaria y la duración de los proyectos se definirán en el respectivo plan de estudios”.

En el ocaso del milenio (1999), el Ministerio de Educación Nacional, con el apoyo del UNFPA dinamizó el Proyecto de Educación en Salud Sexual y Reproductiva de jóvenes para jóvenes. En el 2003, el gobierno nacional, con el soporte de la referida entidad, con el concurso del Ministerio de la Protección Social, que integra los sectores de salud y trabajo, hizo pública la Política nacional de salud sexual y reproductiva. Con la implementación de las competencias, la educación sexual sigue su curso en acciones como el Programa de Educación para la Sexualidad y Construcción de Ciudadanía, propendiendo por la apropiación de conocimientos, capacidades, actitudes y disposiciones destinados a la formación de sujetos activos de derechos. La guía 49 del MEN es un dispositivo didáctico bastante útil en el abordaje de situaciones diversas acordes con estas pretensiones.

5. Más allá de la legalidad de la cátedra y del proyecto pedagógico, la legitimidad.

La Ley General de la Educación (Ley 115 de 1994) retoma los contenidos de la resolución 3353 de 1993 y los fundamento del Proyecto Nacional de Educación Sexual (PNES), ratificando, en el artículo 14, literal e), la obligatoriedad de la educación sexual, “impartida en cada caso de acuerdo con las necesidades psíquicas, físicas y afectivas de los educandos según su edad”. Meses más tarde, en el Decreto 1860, reglamentario de la citada ley, se establece en el artículo 36 que: “la enseñanza prevista en el artículo 14, se cumplirá bajo la modalidad de proyectos pedagógicos. La intensidad horaria y la duración de los proyectos se definirán en el respectivo plan de estudios”.

La Encuesta Nacional de Demografía y Salud realizada por Profamilia, en el 2005, muestra que las acciones realizadas desde 1993 hasta el año 2005, en cuanto a la educación sexual, han fracasado. Según el informe de Grupo Familia y Sexualidad, del Departamento de Psicología de la U. de los Andes: “las acciones se limitan a proporcionar información sobre planificación familiar, infecciones de transmisión sexual, embarazo y aborto.” (El Espectador, 25 02 2008). Si nos preguntaran a los maestros de los colegios públicos diríamos, que más allá del apunte que hacen los sicólogos, está la necesidad de reconocimiento que tienen principalmente las niñas, por parte de la familia y de la sociedad; están las carencias afectivas que buscan satisfacerse por la vía de la procreación; están los ciclos por los que han pasado sus progenitoras, en cuanto que fueron lactantes a muy temprana edad; está la desesperanza aprendida; y están las consecuencias de los aprendizajes de la infancia, almacenados en el inconsciente que brotan en la adolescencia, entre otros aspectos que no caben en la mente de los gobernantes. “La adolescencia grita, lo que la infancia silencia”.     

El fracaso también está relacionado con dejar la educación sexual en poder de “expertos” y en propuestas de instituciones públicas y particulares, que “no tienen en cuenta que las decisiones sexuales de adolescentes y jóvenes están determinadas por aspectos tales como sus creencias frente a lo que significa ser hombre, mujer u otros en la actualidad, sus expectativas con respecto a las relaciones románticas y sexuales y su papel en los procesos de seducción y conquista, sus necesidades de aceptación, reconocimiento y valoración, sus percepciones acerca de las normas que regulan la actividad sexual en el contexto familiar y social en el que se mueven, entre otros”.

El estudio mostró que los escolares no disponen de espacios de interacción seguros y confiables para plantear sus inquietudes acerca de la sexualidad y para obtener respuestas oportunas, puntuales y científicas, porque tanto en la familia como en las instituciones de educativas y de salud, los adultos se sienten incompetentes para asumir los procesos de formación en sexualidad de niños, niñas, adolescentes y jóvenes. Efectivamente, quienes constituyen los principales agentes de socialización sexual también tienen dificultades de acceso a programas educativos sobre la sexualidad,  por lo cual se sienten inseguras sobre su papel en el proceso de educación sexual y sobre su capacidad para asumir eficazmente su tarea.

 
6. La educación sexual: asunto de la familia y de los saberes disciplinares.

Contrario a la afirmación del estudio, puede decirse que los escolares sí disponen seguros y confiables para plantear sus inquietudes, acerca de la sexualidad y para obtener respuestas oportunas, puntuales y científicas. Esos espacios son las áreas disciplinares o as áreas obligatorias y fundamentales de las que habla la Ley General de la Educación y el Proyecto Educativo Institucional. La gran equivocación, en los centros escolares ha sido atribuirle a la Orientación Escolar el Proyecto de educación Sexual, como si fuese un apéndice del currículo, como si no fuese un proyecto transversal en todo el currículo, como si fuese una invitada de piedra.    

La prácticas de crianza, los saberes de sentido común, saberes populares y el capital cultural de los padres de familia, que tienen matriculados a sus hijos en los colegios, no les posibilitan formar a los niños, niñas y adolescentes en el ejercicio de los Derechos Sexuales y Reproductivos; empero, la Corte Constitucional ha expuesto que:  “por su propia naturaleza, la instrucción sexual se lleva a cabo desde el nacimiento en la atmósfera protegida de la familia”. El peso de las creencias y sobre todo de los preceptos religiosos cobran un alto precio a la hora de asumir la formación de los hijos; por eso, la escuela se convierte en una institución de educación compensatoria y de reeducación en cuanto a la Educación sexual se refiere, si queremos formar unos ciudadanos críticos, garantes de continuidad de la existencia de manera responsable, protectores de la salud y de la especie.

Una de las maneras urgentes de asumir la educación sexual, desde la escuela, para superar los fracasos evidentes, en este cuarto de siglo, no tanto por los procreación en adolescentes, es la de asumir, en la práctica, que la Educación Sexual es un componente transversal del currículo formal y que debe hacerse praxis de ella en los contenidos del plan de estudios, en las actividades curriculares y extracurriculares y en los demás proyectos transversales.

7. Posibilidades de la Educación Sexual que no se deben dejar pasar

Nada mejor que las clases de Química, Física, Biología y Educación Física para comprender el sentido de la sexualidad. La Química o mejor, la Bioquímica, puede aportarle a los alumnos los conocimientos acerca de cómo se producen y cómo funcionan los neurotransmisores, de cómo se originan las endorfinas, la serotonina, la dopamina, la testosterona en el principal órgano sexual que es el cerebro. La Física, sobre todo la Física Cuántica, por su parte, aportará elementos necesarios para discernir el fenómeno de los impulsos, la energía, la conciencia, el comportamiento del cuerpo, en el tiempo y en el espacio, entre otros aspectos de la vida; la Biología es la rama más afín a la educación sexual, por la naturaleza de sus contenidos; la Educación Física le permite al profesor leer el lenguaje de los cuerpos, entenderlos  y actuar sobre los mismos. Es un trabajo interdisciplinar el que exige la Educación sexual. Los escenarios y las estructuras están dadas, se requiere compromiso ético de los docentes, trabajo en equipo y apropiación de la Educación sexual en su asignatura o área para avanzar. La Nueva Mente del Emperador, de Penrose es un texto que puede guiar esta acción interdisciplinaria, ingeniada por u matemático en la que se integran los saberes y el accionar de las emociones en la mente.

La Neuroeducación y la Neurociencia son campos del conocimiento que coadyuvan con el afianzamiento y potenciación de la Educación Sexual, toda vez que su pretensión es mostrar qué es la mente y cómo funciona. Freud, en la teoría del Desarrollo Sicosexual postuló, hace más de un siglo, la existencia de una sexualidad infantil, cuyo desarrollo está organizado en fases. Cada una de estas fases está caracterizada por una zona erógena que es la fuente de la pulsión libidinal durante esa etapa. Estas fases son: oral, anal, fálica, de latencia y genital. Piaget también se ocupó en la teoría del Desarrollo Evolutivo del niño de su fisiología y del desarrollo moral. Mas recientemente, los estudios de Alison Gopnik y de otros investigadores, cuestionan las teorías de Freud y Piaget y avanzan aseverado, verbi gracia, que “los niños no solamente actúan de forma verdaderamente moral, sino que además hacen juicios verdaderamente morales”, elemnetos suficientes para decir que la Educación sexual no es un asunto de edades ni de dosificación de conocimientos sino de permanente formación: "Desde la cuna hasta la tumba"

La discusión, procurador, ministra, magistrados, docentes, padres de familia, organizaciones estatales y particulares, no es si formamos o no en la educación sexual. Lo cierto es que se está haciendo con Cátedra en jóvenes; con proyecto pedagógico en niños, niñas y adolescentes escolarizados; con el sentido común y el saber popular; en la familia y de manera directa, a través de los medios masivos de comunicación.  La discusión es cómo seguirlo haciendo; porque, como ha quedado expuesto, se ha fracasado y se sigue fracasando en el cómo y en el para qué. 

Si queremos formar una generación de seres humanos, educados sexualmente, se requiere, además de un trabajo interdisciplinar desde el currículo, que involucre también, en lo posible (porque no siempres es posible), a los adultos, para romper, desde el Buen sentido -como lo denominaba Gramsci, con muchas barreras culturales que siguen impidiendo el desarrollo pleno de la persona. Otra de las posibles salidas es la constitución, desde el currículo, de una tipología de familia en la que honrar a padre y madre no sea el la ontología, hay que descolonización al los niños, a las niñas, empezando por los adultos. Otra acción a seguir a seguir es educar en la vida y no educar para la vida, como lo hizo la maestra de Ventaquemada. En ese educar en la vida misma, a través de la Mayeutica, fluyen las acciones educativas que nos incitan a la reflexión y si haya reflexión sistemática hay pedagogía. Repensar el Cuarto Mandamiento es una tarea pendiente tal como lo planteó Alice Miller en su libro. Por tu propio bien. Esta tarea nos corresponde a los maestros y maestras, los tecnócratas viven en un mundo distinto al nuestro y plantean políticas para esos mundos, no para el mundo en que vivimos la mayoría de los mortales. 

José Israel González B.

Bogotá DC, marzo 11 de 2016

ocavita@yahoo.com

ocavita

La Orientación Escolar en Colombia: 42 años en medio del conflicto.

La Orientación Escolar y su aniversario 42: 

entre el conflicto, la pedagogìa y el postacuerdo.

"Los bosques serían demasiado silenciosos si sólo cantaran los pájaros que mejor lo hacen" Tagore 

En este fastuoso bosque llamado Colombia, donde “el verde es de todos los colores” como lo concibió Aurelio Arturo, y donde “todos nacemos sospechosos y morimos culpables”, sería inaceptable que el trino de la orientación escolar no escribiese en el pentagrama de la paz, con la clave de la pedagogía y con los signos musicales de la política, siquiera unos apuntes sobre el llamado proceso de Paz. Podemos hablar de todo en este tiempo, pero de la Paz, del conflcto y de la violencia es un deber cívico, un imperativo ético y un asunto moral hacerlo.“Yo no creo que el intelectual colombiano pueda hoy darse el lujo de no pensar en la violencia”, aducìa Estanislao Zuleta (Vásquez, 1997, 185), . En esta línea de ideas, mí tonada, en esta entrega, repiquetea acerca de el rol de la orientación escolar, al conmemorarse el aniversario 42 ( 26 de febrero de 1974-2016), en tres asuntos: ser pedagog@s, ser conflictólog@s y vonviviólog@s y ser lenguajeantes de la lectura y la escritura. 

1. Ser pedagogas y pedagogos.

“Nuestro proceder, como ahora lo saben los neuro-científicos y los psicólogos, es mucho más intuitivo que racional, más irreflexivo que consciente” escribe Gustavo Estrada en una columna reciente en El Tiempo. “Sin tanta carreta”, “vamos al grano”, “seamos prácticos”, “se habla muy bonito”; “una cosa es el discurso y otra es la práctica”, son expresiones que, en el día a día de la cotidianidad escolar, escuchamos y que a veces se vuelven causa común, señalando que la reflexión no está en la raíz de los arbustos sino en las hojas. Y si en el campo educativo la reflexión sufre el desplazamiento entonces: ¿Qué decir de la Pedagogía? ¿Queda desolada como los campos y las ciudades de Colombia, porque su habitante, la reflexión sobre la educación, se ha desterrado o está en riesgo de morir?

Pero más infausto es ver que el discurso pedagógico se viene sustituyendo por la invocación de unos términos y la realización de unas acciones que cualquier persona, sin necesidad de tener formación universitaria, lo puede hacer:  “subir las alertas al sistema”, “realizar el protocolo” “seguir al ruta” “entregar el refrigerio” “cuidar los niños mientras viene el profesor”, “diligenciar formatos”, “reemplazar a la rectora o al coordinador en cualquier reunión”, “poner la denuncia por x o n situación”, tan solo por citar unos ejemplos. ¿Esas actividades qué tienen de discurso y de cultura pedagógica?  

La naturaleza de la orientación escolar está en la pedagogía, provenga el orientador o la orientadora de la formación disciplinar de donde proviniere, porque su campo de acción es la educación y es ese campo existe un saber educar, una manera intuitiva, no reflexiva de educar, un saber implícito, no tematizado que hace parte del acervo cultural de la humanidad, y que puede llamarse saber educar- en palabras de Ricardo Lucio (1994: 42); pero en la medida en que ese saber es objeto de reflexión, se tematiza y se hace explícito, aparece la pedagogía. Hay pedagogía cuando se reflexiona sobre la educación, cuando el saber educar implícito se convierte en un saber sobre la educación, en discurso pedagógico. La pedagogía, no excede recordarlo, es un saber teórico-práctico explícito sobre la educación y está condicionada por la visión  amplia o estrecha que se tenga sobre educación y, a su vez, por la visión que se asuma del ser humano como ser que crece en una sociedad” 

Por lo anterior, colegas migrantes de la pedagogía y nativos de la orientación escolar, retomemos el camino de nuestro quehacer, reflexionemos: “Uno no aprende de la experiencia, uno aprende de la reflexión sobre la experiencia”, apuntaba Dewey (1963). “La responsabilidad de los orientadores latinoamericanos- parafraseando a Adriana Puiggrós (1996, 11) -no es cumplir mecánicamente con un mandato, sino descubrir cuál es el problema educacional de nuestras sociedades, de nuestra época y construir pedagogías nuevas. Se nos requiere para que descubramos los vectores de fuerza que desde la historia de más atrás y desde la historia reciente interpelan hoy, en un registro pedagógico”. Se requiere de nosotros para que demos paso a la propia historia, para que ocupemos el lugar que nos corresponde en la vida política del país, at portas de u postacuerdo. 

Ser conflictólog@s y vonviviólog@s

El ejercicio de la orientación se mueve en esas dos tensiones dentro del bosque macondiano: los conflictos y la convivencia. Los primeros son la clorofila que le aporta el verde a la convivencia. La orientación es el sol que coadyuva con el atempere de la misma. La fuerza que lo airea es la pedagogía. Desde la conflictología no se fragmenta la realidad, no escindimos el conflicto, no lo reducimos a un fenómeno de una sola variable, por lo tanto no puede ser abordado desde la mirada de una sola disciplina o profesión. El conflicto y la disensión interna de una sociedad, sostiene Apple, “se consideran inherentemente antitéticos al buen funcionamiento de un orden social”. La noción tradicional, tecnocrática y conservadora del mismo lo califica como “algo negativo, no deseable, sinónimo de violencia, disfunción o patología y, en consecuencia, como una situación que debe corregirse, y sobre todo evitar”

No obstante estas precisiones, en Colombia, a raíz de las negociaciones de Paz en la Habana, se viene insinuando un arquetipo de conflicto, que es el de la insurgencia armada, como conflicto general de la nación, incluso aduciendo que  si se acaba con la confrontación armada, el país será prospero y el progreso, la innovación y la armonía no se harán esperar. Ese amague de lluvia en el bosque es engañoso. "Que se llegue a un acuerdo entre las FARC y el gobierno, y eventualmente entre el ELN y el gobierno, -escribe el profesor Renán Vega (2014) -no quiere decir que el conflicto va a desaparecer"; precisamente, porque nuestro conflicto no es altamente armado sino político y social y porque data de siglos atrás.

Las luchas de los indígenas, los campesinos, los estudiantes, los trabajadores y las comunidades afrodescendientes no comenzaron con las Farc, ni van a terminar con la firma de un acuerdo de Paz en Cuba, como ya ha sucedido con amnistías y acuerdos de paz comenzando con Gonzalo Suárez Rendón y el cacique Ocavita. Los afrodescendientes de Colombia vienen peleando desde el año 1501, cuando fueron traídos los primeros esclavos al continente americano, se generaron las primeras pujas, se crearon los primeros palenques, antes que existieran los Estados modernos. En esto debemos tener claridad los educadores y los orientadores, para prevenir actos como el de votar por un candidato a la presidencia de la república, guerrerista, enemigo acérrimo de los educadores, quien acabó con las transferencias, nos aumentó el tiempo de trabajo, desmejoró los bajos salarios, fusionó las instituciones y nos puso en un conflicto laboral interno en el que nos empobrecemos peleando unos contra otros, como le ocurrió a los campesinos liberales contra los campesinos conservadores, a mediados del siglo XX, con  la violencia partidista.  

Ahora bien, el torrente de conflictos que abordamos en la escuela mana del terreno de la cotidianidad, muy escasas situaciones provienen directamente del conflicto armado. En el documento: Política Nacional del Campo de la Salud Menta (Ministerio de Protección Social, 2009) se lee que Colombia tiene uno de los más altos índices de violencia entre los países de América. Se calcula que el 85% se debe a conflictos cotidianos y el 15% a causas políticas. El homicidio ocupa el primer lugar entre las causas de mortalidad, expresa el DANE. Con arreglo a los datos de la Misión de Observación Electoral (MOE), en promedio cada dos días se produce un hecho de violencia política en Colombia, mientras que cada 2 días hay 264 mujeres agredidas por su pareja o expareja, de acuerdo con la revista Semana (2013, noviembre 25), cada 2 días 100 mujeres fueron víctimas de violencia sexual en el país, cada 3 días una mujer fue asesinada por su pareja o expareja.

Las mujeres representan el 46,7 % de las víctimas de homicidio en el país. En Colombia, sobre la base de los estudios de Profamilia, 2 de cada cinco mujeres sufre violencia física por parte de su pareja, es decir, el 40%. En el 2013, cada 13 minutos una mujer fue víctima de violencia de pareja.  No hace mucho la prensa nacional registraba que diariamente 41 parejas colombianas estaban acudiendo a juzgados para divorciarse. ¿Y los conflictos que generan la pobreza, la indigencia, el hambre, el desempleo y la precariedad en la atención en los servicios de salud dónde los ubicamos? ¿Acaso todo esto no afecta la vida escolar?

Pero si sobre los arbustos mayores llueve, en la infancia y en la adolescencia no descampa. Más de un millón de niños y jóvenes, entre los 5 y 16 años, sin escolarización- según el profesor Pérez Martínez; y, por los datos revelados por el Departamento para la Prosperidad Social son 304 mil (El Espectador, 21 11 2014)  En el 2013, datos tomados de la Secretaría Distrital de Salud, por El siglo, registran, que “casi el 60% de los casos de violencia sexual que ocurren en la ciudad” se hallan entre los 0 y 18 años. El 80% del total de la violencia sexual ocurre contra niñas, niños y adolescentes. Siendo los principales agresores, 78%, parientes y personas conocidas, siendo el lugar preferido la casa de la propia víctima, en la vía pública se presentan el 5 % y el sitio de estudio el 5%. En 2011 se atendieron en Bogotá en la secretaría de integración 83.000 demandas de violencia intrafamiliar, 121 niños maltratados, diariamente, en el año 2014, según el ICBF Los guarismos se afectarìan si se regsitraran quienes no acuden a las entidades a denunciar.

Nos queda por referir tangencialmente dos fenómenos conflictivos en la familia, en el colegio y en la sociedad: el matoneo en los centros escolares y el suicidio.  Sobre el primero se puede volver al estudio  hecho por la Universidad de los Andes y el MEN, en el que se lee que, en el 2011, el 11.3% de los alumnos encuestados fueron golpeados por un compañero y el 10% le pegó a alguno de ellos, tan solo por citar un dato. En lo atinente al segundo, las cifras expresan que el grupo de edad más afectado es el de 20 a 29 años, con un 27,5% del total. El 13% correspondió a personas de edades entre 60 y 79 años y el 10% lo ocuparon los  menores de 5 a 17 años, algunos de ellos alumnos nuestros. 

Con este paisaje, un tanto desolador, se puede hipotetizar que el conflicto social, político y armado que está saliendo al pináculo del bosque, es apenas uno de los colores del verde colombiano, no es el verde único, las gradaciones que apenas se trenzan, en esta reflexión, son mayores y exigen más atención, porque tocan las raíces de los árboles del  bosque.  El magisterio y, dentro de él, la orientación escolar, no es ajeno al tornasol del bosque. El gremio avizora arreboles, producto del Síndrome de Agotamiento Profesional, de la despersonalización y de la salud mental. El 35% de los educadores, siendo generosos con las cifras, presenta complicaciones en su salud mental y afectaciones del soma, por efecto de los fuertes vientos de violencia que sacuden a la institución escolar.

La Salud mental entonces, es un asunto afín al ejercicio de la orientación escolar, pues que el Ministerio de Educación Nacional, mediante la Resolución 1084 del 26 de febrero  de 1974, crea el “Servicio de Orientación y Asesoría Escolar”, -hoy abogado como Derecho -para los establecimientos educativos oficiales del país, por considerar que “era el medio más indicado, para llevar a cabo la tarea de prevención primaria de las enfermedades mentales, trastornos emocionales y perturbaciones psicosomáticas” que, en ese momento, alcanzaban altos índices, no tan elevados como en la actualidad que por cada persona enferma mental hay una sana. Y, con la Expedición de la Resolución 2340 del 5 de abril   de 1974, el MEN define las funciones y establece: “Para ejercer una mejor prestación del servicio de orientación y asesoría escolar, los establecimientos educativos oficiales contarán con un  asesor por cada 250 estudiantes”.

Ser lenguajeantes de la lectura y la escritura. 

Este es otro componente del rol de la orientación escolar que ayuda a reverdecer su acción. La enseñanza de la lectura y de la escritura en los niños de los colegios de Bogotá, ha sido una práctica que le ha dado colorido al ejercicio de la orientación escolar. Con base en los aportes de Emilia Ferreiro, Ana Teberosky, Frank Smith, Cassany, Goodman, Piaget y Vygotsky, tan solo por nombrar algunas referencias, colegas nuestros han dinamizado experiencias de aprendizaje notables, que le vienen haciendo ostensible la identidad a la orientación escolar, desde el componente pedagógico de la escuela constructivista. 

Hoy, esa práctica debe retomarse, no exclusivamente para contribuir con la resolución de un problema de aprendizaje de los escolares, sino para que la orientación haga lo suyo con el lenguaje de la lectura, la escritura y la imagen, es decir, para que lea, escriba y publique. Manuel Mejía Vallejo, en 1985, al recibir su doctorado honoris causa -otorgado por la Universidad Nacional de Colombia, decía que en nosotros los latinoamericanos, escribir es un deber cívico y político; así sea por “instinto de conservación”

Discurrir en rol de la orientación escolar, en el campo de la pedagogía, de la conflcitología y de la conviviologia, conlleva al oficio de la escritura. Conduce a tematizar y a expliciten las reflexiones sobre los episodios de la conflictividad y de la convivencia escolar y familiar. Saquemos de los muros de las aulas y de los cercos de los colegios el discurso pedagógico sobre la convivencia, para mostrarle a Colombia que el lenguaje escrito es el sismógrafo del alma de los orientadores, parafraseando a Franz Kafka y para ensanchar una cultura pedagógica sobre la convivencia, la comprensión y el manejo del conflicto, imbricada desde el saber y desde la práctica de nosotros como intelectuales y no desde contextos y agentes foráneos, como viene ocurriendo desde hace varios decenios, incluso poniendo la orientación escolar a su servicio. ¡A relatar, documentar y publicar la reflexión, colegas!, a escribir, porque escribir es moralizar, según Martí.

Escribir es una operación musical, argüía Cortázar; pues al escribir pasamos de la intuición al signo, omitiendo el habla; en fin, escribir es un absoluto acto de rebelión, porque provoca, reta y por eso el lugar de quien escribe es confuso e incómodo, incluso para quienes dicen haber asumido la peliaguda tarea de enseñar a escribir, pero vale la pena acceder a ese inusual acto como el acto de volar. Colegas, escribamos para seguir viviendo como nos lo enseñó, a través de sus versos, Enrique Lihn: “Pero escribí y me muero por mi cuenta, porque escribí, porque escribí estoy vivo”. 

Colegas y amigos, el rol de ser pedagog@s, ser conflictólog@s y vonviviólog@s y ser lenguajeantes de la lectura y la escritura, exige de nosotros compromiso ético, exige estudio e investigación, exige asumir, en la praxis innovadora, la defensa de nuestro quehacer; exige escribir para publicar. La reflexión documentada y rigurosa debe ser el verde que le otorgue el matiz a la acción educativa; el manejo del conflicto y dentro del mismo, el duelo, debe ser una constante toda vez que los subterfugios, los intersticios y las heridas que están regadas en el estepa de la infancia son bastantes y exigentes; no en vano la consulta siquiátrica en los últimos años ascendió de 100 a 400% en niños y adolescentes en Colombia.

     

Sin duda, que la atención a los desordenes mentales y emocionales, se acrecentará; la asesoría sicológica para tratar episodios depresivos, abusos del apego y de ciertas sustancias psicoactivas continuará; el impacto de los impulsos suicidas, problemas generados por la tensión, el estrés, la ansiedad, baja autoestima, permanecerá; las digresiones relacionadas con el envejecimiento, las decisiones trascendentales a nivel educativo, las preocupaciones provocadas por el exceso de trabajo, problemas maritales, episodios relativos a la salud mental y emocional de la familia, las ofensas sexuales, los problemas de pareja, pasando por alcohol, abuso de drogas, el crimen y la locura, siempre harán parte de nuestra agenda, entendiendo con Zuleta: que el crimen no es más que falta de patria para la acción, que la perversidad no es mas que falta de patria para el deseo, y la locura no es mas que falta de patria para la imaginación.

Pese a todo lo dicho, a la pobreza, a la violencia y a la rampante corrupción, no olvidemos lo que  aduce Llinás: “el 90 por ciento de la gente colombiana es amorosa”. Y evocando a nuestro extinto nobel, digamos que: “Todavía nos queda un país de fondo por descubrir en medio del desastre, una Colombia secreta que ya no cabe en los moldes que nos habíamos forjado con nuestros desatinos históricos”. Un bosque donde podamos cantar todos los pàjaros.

Algunas referencias bibliográficas

DEWEY, J. (1963) Democracia y Educación. Una introducción a la filosofía de la educación. Buenos Aires: Losada S.A.

LUCIO A., Ricardo (1994) “La construcción del saber y del saber hacer”. En: Aportes 41. Dimensión Educativa, Santafé de Bogotá DC.

MINISTERIO DE PROTECCIÓN SOCIAL (2007).  Política Nacional del Campo de la Salud Mental. Bogotá DC.

PUIGGRÓS, Adriana (1996). "Refundamentación político pedagógica de la educación popular en la transición al siglo XXI". En: Revista La Piragua. No.12-13. Santiago de Chile. CEAAL. 

VÁSQUEZ, T. (1997) Conversaciones con Estanislao Zuleta, Cali: FEZ.

Con mucho cariño para l@s Maestr@s orientador@s en este 26 de febrero, Día Nacional de la Orientación Escolar en Colombia.  

José Israel González Blanco

Trabajador social. U. Nacional de Colombia

Orientador Colegio Distrital Nuevo Horizonte

Este artícvulo fue divulgado por primera vez, el 29 de octubre de 2014

ocavita@yahoo.com