Las organizaciones sindicales: gallina y ganso de los huevos de oro

 

Todos hemos escuchado hablar mucho de la fábula de la gallina de los huevos de oro, poco, quizá, del maravilloso ganso de plumas blancas, que ponía huevos de oro; y seguramente, que no le es desconocido el  relato del odre de los vientos, en el paso de Ulises por la isla de Eolia.  Partiendo de esa inconclusa hipótesis correlacional, quiero provocar una nueva reflexión, esta vez acerca del valor de Fecode, sus sindicatos filiales, la ADE y la CUT.

FECODE y ADE : Aves de los huevos de oro.

El genotipo de estas organizaciones sociales lo componen genes y cromosomas de maestros y maestras, quienes, en el año 1959, exteriorizan su composición fenotípica como cuerpos que defienden los derechos de sus asociados. En el año en que Fecode recibe su registro civil de nacimiento, el ADN de esa promisoria criatura denominada: Asociación Distrital de Educadores es afectada por un mutágeno biológico, conocido con el nombre del Sindicato de Institutores de Bogotá (SIB), fundado en 1962 por un sector de docentes conservadores (Rodríguez, 1987), defensores de las políticas del gobierno distrital y nacional, organismo que no solo intentó alterar las secuencias fenotípicas del hospedador sino decrecer la reserva aurifica de lo que hoy es la gallina de los huevos de oro.

Mutogénesis como la referida no ha sido la única, aunque si la primera, ni será la última que atente contra el ADN de las organizaciones sindicales de izquierda. Son varios los ejemplos, pero tal como acontece en la naturaleza viviente, los organismos sociales han podido crecer, porque han hecho de sus adversidades potencialidades y este es el reto que nos corresponde asumir en estos momentos de crisis, para impedir que algunos labriegos y  mercaderes degüellen a la gallinas y el ganso de los huevos de oro.

Fecode y los sindicatos filiales son una herencia política, cultural y social que nos han otorgado los valientes creadores; y, como toda herencia que se valore, no se debe malbaratar; al contrario, nos corresponde cuidar y mejorar porque, como se ha dicho, es elevado el costo que el magisterio ha pagado en: dolor, sufrimiento, hambre, persecución, vilipendio, represión y muerte. Esa mina de oro que atesoran y auscultan las organizaciones gremiales del magisterio, no se puede someter al extractivismo minero, tal como lo viene haciendo la locomotora minera. Ese tesoro hay que protegerlo como la ostra cuida la perla porque, literalmente, Fecode y los sindicatos que la conforman, son ostras constituidas con el nácar de la lucha incansable y ejemplar. Son aves perseguidas por el valor de sus huevos a las que los cazadores del capitalismo salvaje las tienen en vía de extinción. En esta historia de cacería neoliberal, los leones y las leonas del magisterio no podemos glorificar al cazador, porque tenemos nuestros propios historiadores, probablemente falta conocer más la historia y a los legendarios leones darla a conocer, para vigorizar las aves.

Paralelismo sindical, clientelismo, oportunismo, politiquería e infantilismo de izquierda

En la travesía de Ulises, de Troya a Itaca, los viajeros exploraron dos curiosas situaciones: la de los lotófagos y la ayuda de Eolo. En el primer caso, los hospitalarios habitantes embriagaron a los exploradores, con los frutos de loto, tanto que dejaron de pensar en su misión, en el regreso a la patria y en el olvido de su país, poniendo a Odiseo en apuros. En el segundo, el dios de los vientos le ofreció ayuda al esposo de Penélope, sobresaliendo el hecho de guardar, en un odre de piel de toro, los vientos desfavorables, aliviando así el desplazamiento. No obstante, remeros y expedicionarios, en alta mar, creyendo que el odre era un regalo de oro y plata, que Eole le había cedido a Odiseo, lo abrieron, desatándose una violenta tormenta que dificultó el avance hacia la isla.

“La historia de los vencidos” muestra que el paralelismo sindical, el clientelismo, el oportunismo, la politiquería, el infantilismo de izquierda y el desconocimiento de la historia, en las organizaciones gremiales, son los vientos desfavorables que se guardan en la inconsciencia de algunos directivos sindicales. “La historia de Bronce” los adula como admirables líderes. El paralelismo sindical, el clientelismo, el oportunismo, la politiquería y otros vicios de la dirigencia sindical son los vientos que han puesto a tambalear la barca que, en el caso que nos ocupa, se lanzó a las aguas del convulsionado océano a finales de 1950. Paralelistas sindicales, clientelistas, oportunistas de derecha y de izquierda, politiqueros y desconocedores, en la praxis, de la historia de nuestro fenotipo, son lotófagos que quieren pescar en el mar revuelto por tormentas como las negociaciones, desconociendo que hay mucho mar por recorrer, olvidando que el magisterio no se puede embriagar y quedar ahí en la costa de Eolia, relegando la misión para la cual fue creada Fecode y la ADE.

No hay duda, eso si, que algunos remeros, a quienes los viajeros les hemos otorgado el poder para bogar la barca, se han equivocado, no han sido coherentes, poniendo en riego el viaje y nos hemos equivocado, algunos viajeros, al seguirles confiriendo el poder de estar al timón, a sabiendas de los errores se siguen cometiendo y conscientes de que hay mejores tripulantes. Al estilo de  las Enseñanzas de don Juan, hemos caído en la “yerba del diablo”, porque no la hemos sabido usar. La “yerba del diablo” tiene cuatro cabezas: la raíz, la mas importante, por la que se conquista el arbusto; el tallo y las hojas es otra cabeza, con ella se curan enfermedades; las flores, que vuelven locos a los hombres, es la tercera cabeza; la semilla es la cabeza más poderosa, es la “cabeza sobria”, la única capaz de fortificar el corazón y estimular el conocimiento en el hombre. 

Cojamos entonces la yerba por la raíz y usemos las semillas, no requerimos tocar el tronco ni las flores porque no estamos enfermos ni queremos enloquecernos. Paralelistas sindicales, clientelistas, oportunistas de derecha y de izquierda, politiqueros y desconocedores, en la praxis, de la historia de nuestro fenotipo, parece que están embriagados con loto y con el elixir de la “yerba del diablo”. A ellos hay que ayudarlos, impidiéndoles el consumo de esas dosis impedidas por la ética de las organizaciones, porque eso “malogra a los hombres…los hace dominantes, caprichosos y débiles en medio del gran poder” (Castaneda, 1969, 76)

   

Las fabulas también nos enseñan que la avaricia y la ambición llevaron al labriego y al mercader a cometer el irreparable error de matar a la gallina de los huevos de oro y al maravilloso ganso de plumas blancas. Convocar a la desafiliación de los sindicatos y de la federación es declararse poseído por la tercera cabeza de la “yerba del diablo”, es afilar el cuchillo, en la piedra de la clase burguesa, para degollar la gallina y el ganso proletarios, por los mismos proletarios, como si nosotros no supiésemos que ese es un juego perverso en el cual no vamos a caer, porque a pesar de las turbulencias del viaje y del mareo que nos cause la incorrecta navegación de algún tripulante, actuamos bajo la egida de la cuarta cabeza, la cabeza que fortifica, la sobria, la que no intoxica.     

Fecode, ADE, CUT y los sindicatos filiales no pueden seguir dejando que la “yerba del diablo” se consuma con la regulación del neoliberalismo. Le corresponde, reconocer que hay nuevas semillas, que hay una generación de relevo, no inferior al 40% de maestras y maestros, ansiosos de poder. En ese reconocimiento, los directivos sindicales, que deben transformarse en dirigentes, acudiendo a un concepto gransciano, no pueden auspiciar con su actitud incorrecta, algunas veces, con la indiferencia, en otras con la ignorancia en determinaos momentos, que la gallina y el ganso sean degollados, porque “bien o que mal”, como se expresa en el argot popular, “nos hemos suplido”, por mas de medio siglo, de sus huevos y si cuidamos esos bípedos con plumas, sin atropellar su proceso, tendremos huevos de oro para largo rato, pensando en que los quilates le den mas brillo, propendiendo porque suban el peso, que no se rompan ni se agüeren, sino  que ensanchen la producción.

Fecode, ADE, CUT y los sindicatos filiales – parafraseando a Gibran: Ustedes son los arcos de los cuales sus maestros, como flechas vivas, somos enviados. El arquero ve el blanco en el paso del finito, y quien los dobla a ustedes, con su fuerza, para que sus flechas vayan raudas y lejos. Que su torsión, en la mano del arquero, haga horma políticamente, porque así como el arquero ama la flecha que vuela, así también ama el arco que se tensa. Somos arco y flecha. Ejemplos como la creación de las cooperativas del magisterio, en las que la ADE, por citar el caso más cercano, fue fundadora de la Cooperativa de Ahorro y Crédito del Magisterio de Bogotá Distrito Especial Ltda- CODEMA, al lado un reducido número de educadores. Cincuenta años después, la semblanza del fenotipo, la satisfacción es muy positiva. 

En el decenio del 90, Bogotá asistió al ingreso de una generación de maestros de relevo, muy entusiastas, combativos, estudiosos, constantes, beligerantes y decididos. Lograron arrancarle al gobierno distrital, al lado de “la gallina de los huevos de oro”, el nombramiento en propiedad, sin examen de ingreso. Varios de esos líderes hoy integran la junta directiva del sindicato y de la Federación. Fueron muy incisivos en la lucha: realizaron tomas de entidades públicas, emisoras, calles; trabajaron, hombro a hombro con las comunidades educativas y con los maestros del único estatuto existente; se asesoraron jurídicamente y estudiaron, con ahínco, la historia del movimiento sindical y de las organizaciones populares.  

Consumado el reciente acuerdo Fecode- MEN, afloran una serie de manifestaciones de inconformismo por los resultados del paro, tanto que a los directivos de los sindicatos y de Fecode se les endilga la irresponsabilidad de haber levantado un movimiento en “el momento menos oportuno”. En ese ir y venir de acusaciones, dirigentes de los otrora “maestros provisionales” fueron vetados “por las masas”, en algunas asambleas por “traición al movimiento”. De este accionar, sobresalen dos aspectos a interrogar: ¿Qué pasó en la metamorfosis de la base magisterial a la directiva de ADE y de Fecode, de unos dirigentes en antaño combativos y revolucionarios? Las nuevas fuerzas que están intentando constituir el paralelismo sindical y la “recuperación” de la ADE y de Fecode, para “el magisterio” ¿Qué comportamiento político y ético van a asumir con las bases, para que la historia no se repita?  Es evidente también que los maestros noveles vienen avanzando en el escalamiento de docentes de aula, a directivos del sindicato, pese a las adversidades administrativas. Hoy, en el caso de Bogtoá, hay un ejemplo, pero dentro de dos lustros serán mayoría.

Finalizo diciendo, que para la mayoría de los maestros de Colombia es claro, que la generación de relevo del magisterio es la que está llamada a ponerse al frente de la corbeta. En esa racionalidad, carece se sensatez herir a la gallina y al ganso de “los huevos de oro”, porque con las aves muertas la muchedumbre no camina ni enseña a caminar. Hemos caminado y hemos enseñado a caminar, tal como las comunidades lo han reconocido a lo largo de la existencia. El deber ético y político es cuidar esa herencia y acrecentarla, es no quitarle el agua al pez. Odiseo, en el desembarque en la isla de Eolo, al ver el comportamiento de sus acompañantes: ebrios con los lotófagos, no los abandonó, los llevó al banco de los remeros, ni su obstinada negativa ni sus lágrimas de rey se lo impidieron.

Fecode, sus sindicatos filiales y los asociados debemos aprender de Ulises, máxime si hay un nutrido grupo de docentes ansiosos de obtener pronto el poder. A ellos hay que atenderlos e invitarlos a que conquisten la planta por la raíz, sin darle golpes con la pala, a que no se dejen hechizar con el tallo, con las hojas y con las flores de la “yerba del diablo”, acompañarlos a que piensen y obren con la cabeza más poderosa: la cabeza de las semillas, la “cabeza sobria”, la única capaz de fortificar el corazón y el intelecto. Estanislao Zuleta (1997) solía decir, que no hay que confundir las causas de las cosas con las condiciones que las hacen posibles.

El magisterio colombiano está en mora de aprender del Buen Vivir/Vivir Bien (2009) como el otro mundo posible. La manera como los zapatistas resisten, cambian el mundo, construyen cosas nuevas, como han asumido el uso de tierra recuperada de los terratenientes, las formas de distribución del poder y la modalidad de enseñanza: sin aulas, sin currículo, aprender haciendo, conviviendo, compartiendo espacios y tiempos de la vida cotidiana, desde la cocina hasta la milpa, la lectura de textos y las asambleas.

Las enseñanzas, de los vecinos de don Juan nos dan pautas para que el movimiento sindical y social avance en líneas más creativas, autónomas y autóctonas: descolonizando el pensamiento crítico y emancipando las prácticas. Unos y otros debemos superar esa concepción de que “el  colonizado es un perseguido que sueña permanentemente con transformarse en perseguidor”, así como lo escribió Fanon (Ziebechi, 2015, 289). Se pueden contar, en los dedos de muchas las manos y de muchos píes, la cantidad de dirigentes sindicales cooptados por la hegemonía. De directivos sindical se llega a las jefaturas, incluso hasta el ministerio y desde allí se hace lo que el colonizador exige. Oprimidos que pasan a ser opresores, colonizados que se vuelven colonizadores. ¿Por qué? ¿Para qué? ¿Hasta cuándo? “La única manera de no repetir la historia es mantenerla viva” insistía Eduardo Galeano.      

Algunas referencias

ACOSTA, Alberto et al (2009) El Buen vivir. Una vía para el desarrollo. Quito, Abya yala
CASTANEDA, Carlos (1969) Las enseñanzas de don Juan, México FCE

RODRÍGUEZ, Dario (1987) La ADE y el bienestar social. Una propuesta desde Trabajo Social. Bogotá D.E, Universidad Nacional de Colombia, departamento de Trabajo Social, tesis de grado.
ZIBECHI, Raúl (2015) Descolonizar el pensamiento crítico y las prácticas emancipatorias. Bogotá DC, ediciones Desde Abajo.

ZULETA, Estanislao (1997) Conversaciones con Estanislao Zuleta. Cali, FEZ. 

José Israel González B.

Colegio Nuevo Horizonte, Bogotá DC

Bogotá DC, mayo 24 de 2015

La evaluación diagnóstica formativa: ¿Una revisión técnico mecánica a los maestros?

 

William Ospina (2008, 187), en La escuela de la noche, cuenta que Henry David Thoreau, en la plática con un campesino estadounidense, le contó que Platón había definido al hombre como “un bípedo sin plumas”, y que Diógenes, el Cínico, para burlarse había desplumado una gallina y la había puesto a caminar en Atenas, gritando: ¡“Aquí está el hombre de Platón”!. El escritor, forjador de la Desobediencia Civil, esperó que el labriego detonara en risotadas, pero no, el campesino, después de escuchar la historia agregó: “Tal vez ha debido añadir que las rodillas se doblan en sentido contrario”.

La evaluación diagnóstico formativa:  Una gallina para desplumar…

Ya han sido desplumados los directivos sindicales, incluso el presidente y la ministra de Educación,  son muchos los lenguajes que han transitado por los diferentes medios de información. Ahora, como en la elaboración de un duelo, es necesario pasar a una nueva etapa: reconocer el gallinero en que estamos subidos y desde ahí emitir nuestras tonadas, para que los interlocutores con el ministerio cacareen el huevo que van a poner, en cuanto a las decisiones sobre la evaluación diagnóstico formativa, de lo contrario la pela es inminente.

El riesgo, al parecer es perentorio porque no hay asomos, desde las organizaciones gremiales, de fraguar el ejercicio que llevó a cabo el fundador de la Escuela Cínica, con el ave terrícola; tampoco es contundente la acción de las bases, pues luego de mas de una semana de levantado el paro ya deberíamos estar desplumando la gallina, para indagar qué se esconde detrás del plumaje de la difundida evaluación diagnóstico formativa y así erigir propuestas.

      

Fecode, como el “Sócrates delirante”, ya ha debido vestir la túnica del debate académico sobre la propuesta de evaluación que va a llevar al ministerio, convocando a eruditos y a neófitos en la materia, promoviendo el estudio y la recolección de saberes de los maestros y maestras, acerca de la etimología, las técnicas, la metodología, el sentido, la forma y el contenido de la evaluación acordada con el MEN, en la reciente negociación.

El CEID (nacional) en las “Consideraciones previas sobre al evaluación del trabajo docente”,  discurre que “el cruce de la evaluación y su aplicación sobre el trabajo docente, debe partir por reconocer que el trabajo docente implica tres grandes dimensiones: experiencia, formación y producción de saber pedagógico”. Asume la referida evaluación como un reto que “debe” abordar una decena de “debes”. En ninguna parte el CEID, en EL “documento borrador en discusión” (sf) se ocupa del piso en el que se levanta el “bípedo sin plumas”, es decir, de documentar y discutir qué es una evaluación diagnóstico formativa. Y sin piso, todo lo que se edifique es susceptible de caer, porque se está construyendo sin bases, eso es de sentido común.

La evaluación diagnóstico formativa, en este momento, puede imaginarse como el Minotauro: cuerpo de “bípedo sin plumas”, retomando a Paltón, y cabeza de toro o, si se quiere, “cuerpo de león y cabeza de ratón”, como lo retrató recientemente un maestro del colegio. En todo caso, un monstruo que asusta a los maestros y maestras, porque ya ha mostrado las fauces con las evaluaciones que se vienen aplicando a los maestros noveles, por mandato de la ley. En estas lidias la experiencia nos ha declarado que se trata de un laberinto como el construido por Dédalo, para ponerle fin al Minotauro.

No en candonga Estanislao Zuleta (1995, 15) definió la educación como un campo de combate. Sostenía el filósofo autodidacta, que en el sistema educativo de Macondo “la gente adquiere la disciplina desgraciada de hacer lo que no le interesa; de competir por una nota, de estudiar por miedo a perder el año …trabaja por miedo a perder el puesto. Desde la niñez el  individuo aprende a estudiar por miedo”, y de ese emoción negativa no escapamos los docentes. “A veces, revalida William Ospina (2013, 11) en Preguntas para una nueva educación, la educación no está hecha para que colaboremos con los otros sino para que siempre compitamos con ellos, y nadie ignora que hay en el modelo educativo una suerte de lógica del derby, a la que sólo le interesa quién llegó primero, quién lo hizo mejor, y casi nos obliga a sentir orgullo de haber dejado atrás a los demás”. ¿Quién garantiza que el fenotipo y el genotipo de la evaluación diagnostica formativa no traiga consigo esos penachos de competición, exclusión y sanción?  

El cordel de Ariadna está en la orientación escolar.

“La hebra se revienta por lo más delgado” dictamina el adagio popular. La Orientación Escolar, en muchas ocasiones ha sido vista como una hebra delgada y frágil, quizá, porque somos una reducida cantidad de docentes y una minoría en vía de extinción; acaso, porque se desconoce la potencia de nuestro quehacer. Pues bien, en esta ocasión, señores de Fecode y de los sindicatos filiales, llegó la hora de reconocer que la fortaleza para la elaboración de la propuesta de evaluación diagnóstica formativa está en los saberes y en la praxis de esa hebra delgada y frágil, es decir, en los docentes orientadores.

El poder puede llegarse a confundir con la verdad, sostenía Hegel. Y, compañeros del Comité ejecutivo y de la Junta Nacional de Fecode: ¡no es hora de confusiones, suficiente con las repetidas equivocaciones en las negociaciones de los pliegos! No queremos más tragedias por efecto de confundir el poder con el saber. En la evaluación diagnóstica formativa lo que está en juego es responsabilidad social del intelectual, léase, de la maestra y del maestro como intelectuales. Es hora de descolonizar el pensamiento y de emancipar nuestras prácticas. “En lo más profundo de sí mismo, el colonizado no reconoce ninguna instancia. Está dominado pero no domesticado, está inferiorizado, pero no convencido de su inferioridad”, escribe Frantz Fanón (1963, 46) en: Los condenados de la tierra.     

En la leyenda del minotauro, cuando Teseo, el joven que logró salir del laberinto a través del cordel, cumplió los dieciséis años, su madre le reveló el secreto de su paternidad y llegado a esta edad, el joven pudo levantar la piedra, calzarse las sandalias, envainar la espada de su padre e iniciar viaje a Atenas para ser reconocido como hijo del rey. No me equivoco en afirmar, que los docentes orientadores ya superamos los dieciséis años, ya pudimos levantar la piedra, ya calzamos las sandalias y estamos listos a envainar la espada de los saberes disciplinares de la Pedagogía, la Sicología, el Trabajo social, la Pedagogía Reeducativa, la Orientación Escolar y las carreras afines, para iniciar el viaje al ministerio, a notificarlo de que la paternidad de la evaluación diagnóstico formativa la tiene el magisterio y no el MEN, como hipotetizamos se pretende hacer, porque tenemos imbricada la propuesta.

Las orientadoras y los orientadores, volviendo al “bípedo sin plumas”, podemos aducir, como el campesino, de qué manera es que se doblan las rodillas, de la evaluación diagnóstica, en sentido contrario. Nosotras y nosotros conocemos y manejamos el minotauro, porque ha sido del dominio de nuestro saber, de nuestra práctica pedagógica y de la autopoyesis. Y si conocemos y comprendemos al minotauro y al hombre de Platón, pues sabemos cómo es el toro, porque esa escisión entre cuerpo y mente, propia de algunas escuelas de pensamiento, la tenemos superada en el accionar cotidiano y profesional. No obstante, esa construcción gramatical forzada de dos vocablos, uno proveniente del estatuto de las Ciencias de la Salud (diagnóstico) y el otro de la Pedagogía y las ciencias auxiliares (formación), además de ser un híbrido, nada mutante, no deja de ser una falta de rigor académico de los tecnócratas que lo acuñaron.

Esta acepción ratifica el llamado de atención que ha hecho Olga Lucía Zuluaga al sostener, que a la pedagogía se le viene enrareciendo con discursos que no son de su enmarcación. El discurso legítimo del maestro es el discurso pedagógico, un dispositivo condenado al exilio por las actuales políticas educativas. La palabra diagnóstico y todo lo que pueda significar para los tecnócratas del MEN, no es afín al oficio de los pedagogos. Hoy se lee hasta en el Código de Tránsito en lo atinente a los Centros de Diagnóstico Automotor. ¿Será que los maestros y las maestras, candidatos y candidatas, a ser evaluados, vamos a seguir un periplo similar al que prosiguen los automotores en la Revisión Técnico Mecánica? ¿Nos revisan los pares con cámaras, valoran nuestro estado de acuerdo con el patrón y luego nos devuelven para reparación o nos certifican para el ascenso? 

El profesor Iván Bedoya (1987, 15), al hacer una semblanza de la educación de los años 70, encuentra que el diagnóstico en educación está inmerso en el  modelo economicista, asunto que hoy le puede dar fuerza a la hipótesis de que la aprobación de la evaluación, para el ascenso, está sujetada a lo fiscal. Pero, ¿por qué el concepto de diagnóstico no es genuino de la pedagogía, como si lo es de las disciplinas que constituyen la Orientación y, en el caso de Bogotá y de algunas regiones, de las llamadas maestras de apoyo (Fonoaudiólogas, Terapeutas Ocupacionales, Educadoras Especiales, entre otras) a niños con Necesidades Educativas Especiales, en general? La resolución 13342, de 1982, emanada del Ministerio de Educación Nacional fija, entre otras funciones, para los trabajadores sociales, en el campo de la escolarización: “Diagnosticar la realidad socioeconómica de los estamentos que conforman la comunidad educativa”.

Antes de darle curso al contenido de la pregunta, no sobra decir, que en el campo de la orientación escolar existe una complejidad epistemológica y metodológica que exige bastante rigor ético a los llamados pares académicos. Uno puede partir de la buena fe que la evaluación de un docente orientador, que es sicólogo clínico, la haga otro sicólogo clínico, hasta ahí no hay aparentemente contrariedad, el problema aparece cuando el par sitúa su quehacer en al ámbito de la escuela conductista y el orientador, a evaluar, lo hace desde el sicoanálisis. Las orientadoras y orientadores que tiene como base de formación la sicopedagogía, el Trabajo Social, la Pedagogía Reeducativa, los licenciados en orientación y otras áreas afines, sitúan su quehacer bajo el paraguas de una escuela de pensamiento distinta a la del par. Similar situación puede acaecer con un maestro que dinamiza su quehacer como innovación educativa, amparado en el decreto 2647 de 1984 o en cualquier escuela de pensamiento amparado en la libertad de pensamiento, aprendizaje y enseñanza

Y esto es una realidad posible y legítima, al interior del paradigma que estamos atravesando: la postmodernidad. Por eso, es sustancial que las organizaciones que representan intereses gremiales y académicos de los saberes disciplinares, que constituyen la comunidad de Orientadores Escolares, nos convoquen a participar en las definiciones sobre la evaluación, porque –subrayo- sabemos del asunto. Igualmente, las facultades que forman a los profesionales enunciados, a magísteres y doctores en educación, en ejercicio en los centros escolares de los niveles primario y secundario, más que del terciario como se teme que puede acontecer.       

Ahora bien, respecto a la formación hay mucho que decir, pero también se sabe bastante sobre todo entre los docentes, porque ello instaura su saber. Solo bastaría con acceder al conocimiento de la postura que sobre el particular ostenta el MEN, para la evaluación en la ambivalencia expuesta en el minotauro. En cambio de formación, el término coherente con diagnóstico sería pronóstico y en lugar de diagnóstico, el mejor coequipero de formación sería “quehacer del maestro”, evocando a Eloísa Vasco (1994, 19), quien, en palabras de Carlos Eduardo Vasco (1994): “descubrió al maestro como portador del saber pedagógico”

Este quehacer lo conciertan preguntas como: ¿Qué enseña? ¿Cómo enseña? ¿Para qué enseña? ¿Con qué enseña? ¿Cuándo enseña? ¿Dónde enseña? Y ¿A quiénes enseña? Respecto al dónde, merece especial atención la consulta de la Norma Técnica Nacional 4595 del MEN, en la que se detallan las características de los Ambientes Básicos y Complementarios de los Aprendizaje: dimensiones, relaciones con los escolares, disposición, materiales, localización, entre otros elementos. En lo concerniente a los sujetos de la enseñanza, dicho de otro modo, al conocimiento de los alumnos, pueden verse dos aspectos: el psicológico y el sociocultural. Quehacer pedagógico y formación son dos dimensiones concatenadas que transmutan el minotauro y al “bípedo desnudo”, posibilitando una comprensión del trabajo del maestro, en su contexto específico, bajo criterios concomitantes con la realidad en que enseña, en la que discurso pedagógico y práctica pedagógica son su ontología. Todos recordamos que en la fábula león y ratón se complementan para sobrevivir.  

Anteceden los planteamientos de Eloísa Vasco y de una comunidad de estudiosos de la pedagogía, en Colombia, Aracely de Tezanos (1987), para quien, sobre la base de los estudios realizados en escuelas normales del país, la formación de los  maestros, además del Discurso pedagógico alimentado con la teoría pedagógica y la práctica pedagógica, está la toma de conciencia sobre la imagen de maestro que lleva impresa en su inconsciente, constituyéndose, de esa guisa, el maestro artesano intelectual. En consecuencia, anota el profesor Rafael Flórez (2000, 268), “formación no es moldeamiento de la masa aperceptiva, ni es erudición, ni capacitación, ni siquiera formación profesional…porque están del lado de lo particular, de lo inmediato, , de lo instrumental, de lo parcial, de lo medible…la formación humana no necesita de tales adjetivos”. El nuevo maestro necesariamente ha de formarse, como un humanista, en la pedagogía más que en el saber disciplinar. Y si no lo formamos los mismos maestros, ¿entonces quién? Y si no es ahora, entonces ¿Cuándo?

En la formación, juega un papel crucial el maestro y la maestra, es él y Ella el par académico, no el profesor universitario que enseña basado en lo que Brunner ha denominado el “efecto profesor”, es decir apoyado en lo que interiorizó de sus profesores. El par académico no puede ser el subcontratista de la ONG que licitó con el MEN. ¿Quién le puede quitar al orientador, en ejercicio, desde lo ético, desde lo académico y desde la experiencia, ser par académico en al evaluación diagnóstica formativa?     

Ahora bien, el MEN cuenta con la compilación de ponencias de pre encuentros y encuentros sobre formación de maestros, escritas por expertos, que seguramente harán parte del estado del Arte en la propuesta de evaluación diagnóstico formativa. El “Protocolo para la evaluación de desempeño del educador”, hecho para rectores, vicerrectores, educadores y orientadores, en el año 2000 -todavía no teníamos el polémico Estatuto de la Profesionalización Docente- y editados como volúmenes, deja entrever: de una parte, la estructuración que arranca con una pauta analítica, sigue con los instrumentos principales y finiquita con los instrumentos auxiliares. Para el caso del “Orientador Escolar”, la pauta analítica inicia con el componente: ”Cómo se asume el orientador así mismo…”, pasa al “Cómo asume el orientador al estudiante…”, enseguida se ocupa de “Cómo asume el orientador su quehacer pedagógico…” y finalmente se instala en el “Cómo asume el orientador el contexto institucional y el cultural…”

En lo relativo a los “Instrumentos principales…”, puestos en el capítulo 2 del volumen 5 o “Protocolo para la evaluación de desempeño del educador”, en el caso en cuestión, del “Orientador escolar”, se esbozan tres formatos: “Registro de la información cualitativa…”, “Informe de coevaluación…” e “Informe final”. El capítulo 3: “Instrumentos auxiliares…” se dedica a los medios usados para la “Obtención de la calificación cuantitativa” “del desempeño de los educadores en el sitio de trabajo”. El módulo se cierra advirtiendo que “para cada cargo se propondrá un modelo de “tabla de valoración cuantitativa”. 

Tal vez ha debido añadir que las rodillas se doblan en sentido contrario

De manera análoga a como el campesino conversador con Thoreau hace su aporte relacionado con el bípedo sin plumas, así se puede hacer con la evaluación diagnóstica: doblarle las rodillas en sentido contrario. En el caso de la posible realización de un video, alcanza a decirse que es un medio que contribuye, de manera eficaz, con el levantamiento de registros de la práctica pedagógica del docente candidato a ser evaluado,  teniendo como marco un proceso de investigación etnográfica, en la que el maestro juega papel activo y no va a participar en un ejercicio en el que solo podrá hacer un reconocimiento parcial del producto de su trabajo, manteniendo la enajenación, porque con la tecnología contemporánea, la alienación es total.  

El video o, dicho de mejor manera, los registros etnográficos vistos como soportes para la reflexión del maestro, convocan al MEN, a las Facultades de Educación, a Fecode y a los maestros a conversar acerca del ¿Qué enseña? ¿Cómo enseña? ¿Para qué enseña? ¿Con qué enseña? ¿Cuándo enseña? ¿Dónde enseña?, ¿A quiénes enseña? In situ y a buscar colectivamente salidas. En este sentido, la evaluación tendría el rostro de un taller pedagógico, del cual saldrán enseñanzas para potenciar el quehacer del educador y de la institución.

Los registros etnográficos categorizados e interpretados a la luz de la teoría pedagógica y de al praxis del maestro, conducen a la organización de los conocimientos obtenidos en un dispositivo de sistematización de la experiencia, emergiendo de ahí un documento publicable como artículo, ensayo, libro o documental.  Vistas así las cosas, desde la óptica de doblar las rodillas al bípedo en sentido contrario, tendremos tres maneras distintas, pero suplementarias, de dar cuenta, fidedignamente, de la evaluación diagnóstica formativa de los docentes noveles, demostrando la competencia pedagógica del maestro y la maestra. En palabras del Grupo Federici (1994, 18) “sería una competencia comunicativa, especialmente desarrollada en cuanto a las posibilidades de suscitar y adelantar procesos de discusión racional, de involucrar de manera afortunada el saber socialmente decantado por escrito y de apoyarse en la discusión y en la tradición escrita para reorientar o reorganizar la acción, valiéndose básicamente de su desplazamiento”.

Las opciones expuesta coadyuvarían con ahuyentar el riesgo de que los maestros, en la mirada que se tiene de que “la educación es el motor de desarrollo” caigamos en la racionalidad de los Centros de Diagnóstico Automotor en la que unos técnicos, “intelectuales de serie C”, como los denomina Sartre, o “pares” como quedó en el acuerdo entre Fecode y el MEN, implementen, mecánicamente, unos formatos y hagan unas valoraciones sin la participación activa del maestro, teniéndolo en cuenta apenas para hacerle ver las falencias que aparecen en un video, como si fuese un operario o “Técnico del saber práctico”, parafraseando a Basaglia y a Foucault (1981) en Los crímenes de la paz, y no un pedagogo capaz de pensarse, de pensar su práctica y de transformarla sobre la base de su reflexión permanente.

Algunas fuentes documentales

BEDOYA, José Iván (1987) Epistemología y Pedagogía. Santa Fe de Bogotá, ECOE Ediciones.

BASAGLIA, Franco, Foucault, et al (1981). Los crímenes de la paz. México: Siglo XXI editores.

CEID-FECODE (2000) La evaluación de los maestros. Santa Fe de Bogotá, Revista Educación y Cultura No 52

DE TEZANOS, Araceli (1986). Maestros artesanos intelectuales. Bogotá, CIID Universidad pedagógica Nacional.

FANÓN, Frantz (1963) Los condenados de la tierra. México, FCE.    

FLOREZ OCHOA, (Rafael (2000) Hacia una pedagogía del conocimiento. Santafé de Bogotá, McGRAW-HILL.  

 MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL (2000) “Protocolo para la evaluación de desempeño del educador”. Bogotá, Volumen 5.

MOCKUS, Antanas el al (1994). Las Fronteras de la escuela. Santa fe de Bogotá, Colciencias- Universidad Nacional de Colombia.

OSPINA, William (2008) La Escuela de la noche, Bogotá DC, Editorial Norma.

OSPINA, William (2013) La lámpara maravillosa. Bogotá DC, Mondadori.

VASCO MONTOYA, Eloísa (1994). Maestros, alumnos y saberes. Santa Fe de Bogotá, editorial Magisterio.

VASCO URIBE, Carlos Eduardo (1994) Pedagogía y Educación Popular. Santa Fe de Bogotá, Dimensión Educativa. 

ZULETA, Estanislao (1995) Educación y Democracia. Un campo de combate. Cali, FEZ-Corporación Tercer Milenio.

ZULUAGA G. Olga Lucía (1993). "La investigación histórica en la Pedagogía y la didáctica. Medellín: U de Antioquia.

José Israel González B.   Trabajador social/orientador.  Colegio Distrital Nuevo Horizonte. Bogotá DC.

Bogotá DC, mayo 20 de 2015

El maestro y su rol en la lucha sindical

 

En varios eventos del paro flameó el atavío de un monje, llamando la atención acerca de la importancia de usar más la creatividad, en situaciones tan tensas como la acaecida en el magisterio colombiano. Es el traje de un beato, que en el imaginario humano interpela la ilusión. Freud, cuando hablaba de la religión se refería al porvenir de una ilusión: una ilusión es algo que se mueve de verdad, que conserva la distancia, pero que uno sigue en pro de ella creyendo que la puede alcanzar. En esta lógica el paro fue una ilusión, por eso hoy hay muchos colegas desilusionados, la ilusión es humana y si uno no se ilusiona, pues no tiene de que desilusionarse.

Pero si no nos gusta la idea de la ilusión, veámosla como utopía. Y aquí evoco a Eduardo Galeano, para quien, la utopía está en el horizonte. Si camino dos pasos, ella se aleja dos pasos y el horizonte se corre diez pasos más allá. Acudiendo a la sabiduría China: “un viaje de mil millas comienza con un paso”. El paro fue un viaje en el que quisimos avanzar 28 pasos, pero solo alcanzamos 10, 11 o 12, nos quedan más de 16 pasos por abrazar, en el corto plazo. El reto es cómo lo vamos a seguir haciendo, porque este viaje comenzó hace decenios y, en la historia, el magisterio ha demostrado tener con qué, con quienes y para qué, nos restaría mejorar el cómo. 

Luego de esta somera introducción voy a provocar la reflexión sobre la base de los siguientes asuntos:

1. El traje del monje invoca, además de la ilusión, el recuerdo de quienes han terminado su periplo en el magisterio; es decir, de miles de maestros y maestras que dieron los primeros pasos de este viaje de lucha y que hoy no están, pero que merecen la gratitud y reconocimiento de sus ascendientes, porque murieron convencidos de que ese patrimonio de lucha y esos bienes axiológicos, cosechados, reverdecerán en inviernos y veranos. De ahí que, actos como el daño en las instalaciones de Fecode, el maltrato a la organización sindical -forjada con sangre, sudor, muerte, lagrimas hambre y esperanza- invitando a la desafiliación y al aniquilamiento, haciendo eco de pretensiones como las de Alberto Alesina, de romperle el espinazo a la Fecode, como condición para una profundización de la política neoliberal-neoinstitucional (Estrada, 2002), sean la manera torpe de acabar con el pez que sobrevive en este convulsionado océano, quitándole el agua limpia que lo sostiene. 

De paso, déjenme decirles que en este paro, a diferencia de otros paros, donde la fauna sicopática nacional ha hecho de las suyas, se levanta sin reporte de educadores muertos por efecto de la lucha, sin maestros ni estudiantes detenidos ni judicializados, sin heridos, sin descuentos, incluso sin el hipotético arresto al presidente de Fecode, por el posible desacato de alguna de las tutelas incoadas, en el evento en que hubiese progresado. Eso es meritorio en el balance de este paro. De lo contrario: ¿Cuál hubiese sido la actitud de muchos educadores al escuchar, por los medios o de los labios de la dirigencia sindical, que el paro era declarado ilegal? ¿Qué reclamaciones se le hubiesen imputado a la comisión negociadora? ¿El magisterio se mantendría con la misma firmeza? ¿El magisterio arreciaría la actitud de lucha u optaría por evitar sanciones e irse a trabajar, como una minoría intentaba hacerlo por cansancio, por miedo y por desgaste?           

2. El magisterio respondió con contundencia, serenidad y coraje. Los marinos afortunados de oír el canto de las sirenas fueron el Comité Ejecutivo de Fecode, los sindicatos regionales, las centrales obreras, los medios de comunicación, la comunidad educativa y la sociedad en su conjunto. No obstante, el canto se escribió más en el pentagrama de las emociones y en la postura de algunas consignas, que en claves de conciencia política y de clase social del magisterio. De ahí, que otra de las enseñanza que deja el paro, a las bases y a su dirección, es la importancia de elevar la conciencia política del magisterio como clase, bruñir la inteligencia emocional y profundizar en el uso y comprensión del lenguaje hablado, escrito y sobre todo el lenguaje de los símbolos, para remar mejor el barco y así llevar a la beligerancia al paraíso de la Atlántida; es decir, a conquistar más y mejores reivindicaciones. El magisterio, a cambio de atar a su dirigencia, como le ocurrió a Ulises, confió y sigue confiando en la organización sindical, así haya que relevar a uno o varios de sus capitanes, dentro de las reglas de navegación establecidas o las que se incorporen en la carta de navegación, huelga decir, en los estatutos.    

 3. El saber es poder, pero “el poder depende de la clase de saber que tenga”, se lee en Las enseñanzas de don Juan (Castaneda, 1999). El paro dejó en evidencia un tufillo de ignorancia en la dirección nacional y distrital. En términos de la Odisea, refiere al olvido del lugar, de la Ítaca natal de Ulises; parafraseando a Estanislao Zuleta (1997), no en la ausencia o carencia, sino por el contrario, en “un estado en el que nos sentimos pletóricos de opiniones en lo que por lo demás tenemos una confianza desmesurada". Hay que desconfiar de lo que creemos que saben la dirección y de lo que suponemos que sabemos nosotros. “Lo saben todo pero es lo único que saben”, apuntaría Wilde. Desgastar a las bases, por ejemplo, en la consecusión de miles de firmas, para cambiar a la ministra, es un esfuerzo inútil, miope políticamente hablando, desgastante y equívoco, porque el quid del conflcito no es de personas sino de una política económica, encarnada en las politicas educativas, que que inciden adversamente en la formación de personas pensantes. Esas son las políticas que deben combatirse. "La fiebre no está en las sábana", reza el refrán popular. Las directivas se han equivocado, continúan equivicándose, porque no consultan los saberes y sentires de sus asociados.

Ahora bien, cuando la ministra se lleva al presidente de Fecode a conversar, por aparte, el mensaje que le envío a las bases del magisterio, a través de ese lenguaje, fue de  desconfianza, porque en el inconsciente nuestro está ese aprendizaje, ofrendado por una sociedad tramposa. En ese sentido, hay que hacer el ejercicio biblioterapeútico de acudir a la semiótica, para comprender el valor de los símbolos en la interacción humana. Igualmente, el mensaje enviado por otro directivo de la Federación, quien dialoga a solas con la ministra y explicita, con un apretado abrazo, el final de la negociación. No escapa a esta lectura el procurador: ¿Es reconocimiento de la justeza de nuestras reclamaciones o, desde la ideología y desde las emociones, hay un asunto de fondo contra la ministra por su opción sexual? No puede quedar por fuera de esta reflexión la autocritica que deben hacer las personas que ingresaron a la sede de Fecode, a destruir un bien que es patrimonio real y simbólico de miles de maestros y que nos ha costado sudor, lágrimas, sangre y dinero.

Los maestros no podemos relegar nuestro rol, no podemos olvidar que la mejor pedagogía es la del ejemplo, como lo sostiene William Ospina en La Franja Amarilla,  y que en ese ejemplo, no puede ser la humillación pública, ni el maltrato a nuestros mismos compañeros, tampoco la ira incontenida, ni el el odio somatizado, ni el desprecio manifiesto en gritos, empujones, ni el robo, ni el daño de los bienes de la sede de Fecode, ni la quema, dentro de un colegio público, de decenas del acuerdo impreso, porque esos actos vandálicos, “menores” y aislados que se quieren pasar por alto, no son más síntomas de síndromes mentales. estos actos, además de desdibujar la lucha loable que hicimos “como hermanos”, ratifica el alto índice de trastornos mentales del magisterio. ¡No es posible que sujetos que dicen ser maestros, integren la fauna sociopática nacional, que tanto criticamos! 

A estos actos y a los de ser abusivo, mala paga, manipulador, avivato, conductor borracho, entre otros, el magisterio no puede dejarse llevar, por la ausencia de inteligencia emocional. No podemos retroceder a esos “estadios iniciales, donde no existe la humanidad sino el Yo que busca ansiosamente satisfacerse”, como lo precisó Bertrand Russel. También le compete a cada maestro reflexionar sobre sus actos, respondiendo a la pregunta: ¿Qué hace el maestro y/o el directivo docente cuando uno o varios de sus estuiantes acometen actos como el daño a bienes públicos o privados y cuando sustrae pertenencias de otros? ¿Qué actitud asume en el evento en que un estudiante o un padre de familia lo encara iracundo y con groserías? ¿Cómo califica esas conductas? ¿Acude a la sanción pedagógica y/o legal? ¿Censura los actos? ¿Es indiferente?

4. La táctica y la estrategia de lucha también se vieron ignoradas en el paro, por parte de la dirigencia. “La memoria, para funcionar bien, necesita de un incesante ejercicio”, acota Milán Kundera ( 2000)), en su libro: La ignorancia. La dinamización de las carpas pedagógicas, por citar un ejemplo, pudo tener una mejor organización. Muchos maestros estuvimos pendientes de cómo sería nuestra participación en ese proceso y nos quedamos esperando. Para próximas oportunidades es importante tener en cuenta la importancia de conformar brigadas de salud, comandos de seguridad, equipos humanos de comunicación, Comisiones de Derechos Humanos en los que estén representantes del ministerio público, entre otros componentes. Igualmente, hay que instruir a las nuevas generaciones del magisterio, acerca de las mínimas medidas de seguridad que debe saber y aplicar en sus desplazamientos.           

5. “Es el maestro el que tiene el deber y la posibilidad de salvar la sociedad”, se lee, en la Carta al maestro desconocido. (Ospina, 2013). Con nuestra lucha logramos que en el Plan Nacional de Desarrollo se incluyera un artículo que garantice más recursos para la educación pública. Es nuestra carta de presentación en los colegios, cuando nuestros estudiantes y padres de familia nos pregunten: ¿Cómo le fue profe? ¿Ganaron o perdieron? ¡Ganamos! debe ser la respuesta y a renglón seguido aducir por qué. Lo propio hay que hacer con los padres de familia. En este papel del docente hay que decir, que muchos rectores y coordinadores asumieron su compromiso como docentes directivos y no como directivos docentes, subrayo docente directivo. Nos corresponde a unos y a otros celebrar y sostener ese paso de la Zona de Desarrollo Próximo, es decir, de directivo docente, a la Zona de Desarrollo Potencial, léase docente directivo, evocando a Vygotsky.

6. Acera de la cacareada calidad y de la evaluación. El pregón común fue el de la ministra abogando por la aplicación de las pruebas Pisa, con el sonsonete del mejoramiento de la calidad. Acerca de este aspecto se puede aducir, que nos han cooptado el término y le han tergiversado su sentido, tal como viene ocurriendo con la transgenización de las semillas. Basta con leer a Freire para comprender, que cuando El habló de la educación advirtió que no es cualquier educación, inmersa en ella estaba la calidad. Calidad es un concepto forjado en la educación popular y en el movimiento pedagógico. Hoy se ha deformado tanto, que se mueven entre unas trampas: simplificación, distorsión, confusión, todo reducido al perverso concepto de rendimiento. En esa lógica debe verse la evaluación, en términos de emancipación, del ejercicio de la libertad.

La evaluación diagnóstico-formativa, inmersa en el acuerdo, nos convoca a estudiar, desde la pedagogía, sobre todo la Pedagogía Crítica, qué es la evaluación y qué es la calidad. Convoca este modo de evaluación también, al trabajo mancomunado entre nosotros los maestros con los estudiantes y padres de familia, a lograr que ese compañero novel, que aspira a su ascenso, cuente con el concurso de todos.  Hagamos entonces convites didácticos y pedagógicos, siendo el primero la realización o actualización del diagnóstico institucional, en el que se evidencien las características de nuestros sujetos de aprendizaje, la constitución de su familia, las condiciones de salud, pobreza, vivienda, alimentación, afecto, emocionalidad, capital social y cultural en que transcurre su existencia. Lo mismo que las condiciones en que se hallan los Ambientes Básicos y Complementarios de Aprendizaje, contenidos en la Norma Técnica Nacional 4595 avalada por el MEN, de tal manera que los evaluadores de las Facultades de Educación, el MEN y Fecode, contextualicen la evaluación del aspirante al ascenso. Acá, los orientadores y orientadores, quienes hemos jugado un papel activo en el paro, podemos aportar bastante en estos procesos. La revista No 61 de Educación y Cultura contiene una amplia reflexión del profesor José Granés y de Guillermo Bustamante, que vale la pena consultar; igualmente, los aportes de Libia Estela Niño, Alfonso Tamayo, Alberto Martínez B, Alejandro Álvarez, Carlos Augusto Hernández, Marco raúl Mejía, Fabio Jurado, entre otros.  

  

7. Y, aunque no es asunto del paro, aunque las demandas del paro hacen parte del conflicto social colombiano, permítanme, ponerle el cerrojo a esta  reflexión preguntándole a dirección de Fecode de la ADE, por la postura gremial en el llamado posconflicto. Sostengo que si en Colombia queremos afianzar una cultura de la paz y de la positivización de los Derechos Humanos, la escuela es la que puede alimentar esa semilla generacional. No se nos puede olvidar, que son más de mil maestros asesinados, en el último cuarto de siglo, y miles de desplazados. La pregunta también interpela las actitudes descritas, en cuanto a los actos de agresividaad, porque si los ánimos se calientan y no se actúa con inteligencia emocional sino que se deja verter el cortisol por el sistema nervioso, la violencia continúa. En esta perspectiva, le corresponde a la dirigencia sindical coadyuvar con la consecución de programas de salud mental y ocupacional, para desencadenar endorfinas, serotonina y dopamina, de ahí lo valioso del fortalecimiento económico a los juegos deportivos, como reivindicación en la negociación del acuerdo. 

Para finalizar, acudamos nuevamente a Las enseñanzas de Don Juan, para recordar que cuando Don Juan le preguntó al sembrador, por qué no sacaba la planta con la pala, el granjero le respondió que con la garlancha podía cortar y dañar la planta, que lo mejor era conseguir un palo del mismo sitio, para que así, en caso de pegarle a la raíz, el daño no fuese tanto como el causado por la pala o por otro objeto extraño al material de la planta. Otra enseñanza, para todos, sería que quienes quieren darle con la pala a las organizaciones sindicales, bien sea por la raíz, al tronco a al follaje, no lo hagan, porque le causan daño al gremio y beneficia a quienes nos explotan y nos oprimen. Las organizaciones sindicales son arbustos que no pueden se pueden extractar de su piso con herramientas ajenas a su naturaleza. Si se le quiere dar pala a Fecode, más bien recurra al palo, pero con el leño del argumento, con la corteza del respeto y con el filo de la esperanza. Reitero, ¡Maestra, Maestro: no le quite el agua al pez, porque lo mata y quien disfrutará de ese opiparo manjar será ese 10% de colombianos dueños del 90% de la riqueza de Macondo!         

      

Algunas fuentes bibliográficas

CASTANEDA, Carlos (1999) Las enseñanzas de don Juan, México, FCE

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ZULETA, Estanislao( 1997) Conversaciones, FEZ.