Fracaso escolar, grado sexto y filosofía del renacuajo...

El grado sexto y la filosofía del renacuajo

Richard H. Tawney, historiador critico, socialista, cristiano e impulsor de la educación de adultos, describía, en la primera mitad del siglo XX, la política de la igualdad de oportunidades como la “filosofía del renacuajo”. Comparaba las esperanzas de un miembro de la clase trabajadora de ascender socialmente, con las escasas oportunidades que tienen los renacuajos de llegar a convertirse en ranas. Por naturaleza, no todos los renacuajos se transforman en ranas. 

Podemos hacer la analogía con los estudiantes de grado sexto, motivo de nuestra reflexión, para formular la siguiente hipótesis: Los estudiantes de grado sexto pueden llegar a ser ranas, porque hacen parte de una población que ha experimentado un proceso de selección piramidal, en disimiles estanques y cuentan con una zona de Desarrollo Próximo –evocando a Vygotsky- dispuesta para ser potencializada por los docentes, en la lógica de la teoría del Andamiaje.

Volvamos a retomar algunos elementos de una reflexión anterior: La siembra y la cosecha en el grado sexto (19, 04 2015 en este blog) para recordar que los alumnos de este grado están en la Zona de Desarrollo Real, o si se quiere, en un desarrollo incompleto en el que necesitan la ayuda del adulto, para avanzar, cual infante que sabe montar en un triciclo y quiere aprender a montar en la bicicleta. La primaria es el triciclo y el bachillerato la bicicleta. El desarrollo real o proximal está en el saber montar triciclo o en los saberes de la primaria y del contexto; mientras que aprender a montar en bicicleta es la Zona de Desarrollo Potencial, para lo cual -reiteramos- requiere de la ayuda del adulto, es decir de los docentes y de los padres de familia, de tal modo que pueda moverse más rápido en el bachillerato, sin caídas y sin lesiones lamentables, como la perdida del asignaturas y la del año escolar. 

La pregunta entonces es si los profesores del Ciclo 3 y siguientes están apoyando decididamente y acompañando afectivamente el aprendizaje de los educandos, en la bicicleta; y, si los educadores de preescolar y primaria están afianzando el montaje en el triciclo, para que el ejercicio de pedalear la escritura, la lectura, la aritmética, los hábitos, el conocimiento del cerebro y los procesos sicológicos superiores, verbi gracia, la fijación de la atención o “la linterna encendida”- en la metáfora de ver al cerebro como una mesa de 4 patas, siendo la linterna la primera- y demás componentes del currículo formal, no genere traumatismos en el desveno de la bicicleta o en el proceso metamórfico hacia el ser ranas. Igual lo atinente a valores, hábitos y disciplina positiva, aquello que, según Yokoi Kenji, nos hace falta a los colombianos. A esta pegunta no puede ser ajena la familia.

Digamos entonces que, hasta ahora, tenemos en el enunciado una condición suficiente (q): para que los alumnos de sexto grado lleguen a ser ranas hay adversidades que se pueden superar si, y solo si, los adultos –condición necesaria (p)- en la interacción de la enseñanza–aprendizaje, dan más de lo que exigen, porque, en la teoría del Andamiaje: “la acción de quien enseña está inversamente relacionada al nivel de competencias de quien aprende”, según Bruner.

Acudiendo a Elie Wiesel, escritor, premio Nobel de Paz y sobreviviente de los campos de exterminio Nazi, en la comprensión de la locura, la enseñanza como la siquiatría siempre será un campo aproximativo, puesto que el profesional, tanto de la una como de la otra, nunca podrá ponerse en el puesto ni del alumno ni del maniático; de ahí que expresiones de los educadores sobre sus educandos, como: “son una porquería”, “son perezosos” “nos hacen las tareas”, “no ponen cuidado”, “les dice uno y no hacen caso”, “no asisten a clase”, “evaden a toda hora”, “son desordenados”, “son demasiado cansones”,  “quieren todo fácil y ni así”, “los papás no les ponen cuidado, son unos irresponsables”,  “no tienen normas de cortesía”, “son vulgares”, “groserísimos”, “no saben escribir”, “no les gusta leer”, “uno les dicta y no saben copiar”, “los pone uno a que lean un parrafito y no son capaces”, “para molestar si tienen habilidades”, “no quieren sino estar jugando a toda hora”, entre un largo etcétera, impugnan nuestro entendimiento para preguntarnos: ¿Esas manifestaciones acaso no son lenguajes que interpelan nuestro saberes, nuestro quehacer pedagógico y nuestra ética para actuar con a ellos, yendo más allá del señalamiento y de la queja? ¿Cómo podemos estar seguros de que la verdad de ellos no se encuentra en lo que nosotros llamamos su indisciplina o en sus “desequilibrios” infantiles? ¿todos estos epítetos no serán el nácar que cubre la perla y nuestra ceguera nos impide verla?   

No hay que confundir las causas de las cosas con las condiciones que las hacen posibles.

Los síntomas que exteriorizan los estudiantes, puestos en las expresiones declaradas por algunos educadores, afirman sus raíces en la familia y en el contexto; el ritual de la escolarización hace posible su ostentación. Estas expresiones, recordando a Ulises, son los cantos de sirenas, tarareados en el octavo mar y escuchados por los lobos, que piden ser guiados al paraíso de la Atlántida. Reculando la analogía de los renacuajos, las descomedidas expresiones aludidas son los cantos de sirena que la tripulación del barco llamado colegio y aula de clase no debe proferir, porque son mortíferas e n la complexión de la rana y en la guía de los lobos al paraíso del conocimiento. La pregunta ahora es por las condiciones que hacen posible o dificultan la metamorfosis, las condiciones que favorecen o declinan la zona de Desarrollo Potencial; las condiciones que auxilian el aprendizaje en el triciclo y en la bicicleta. Kafka decía que “las sirenas tienen algo más mortífero que su canción, y es su silencio”.

El popular pasaje de Helem Buclelin, sobre el "El niño pequeño", nos sitúa en un episodio de la cotidianidad escolar, que intima dos maneras de enseñar a montar en triciclo y nos conduce a preguntarnos cuál de esas formas de enseñanza es la que coadyuva con el aprendizaje a pedalear, en el triciclo y en la bicicleta. 

“Había una vez un niño que comenzó a ir a la escuela. Una mañana, la maestra dijo: “Hoy vamos a hacer un dibujo”. “¡Qué bien!”, pensó el pequeño. Le gustaba mucho dibujar de todo: vacas, trenes, pollos, tigres, leones, barcos. Sacó su caja de lápices y empezó a dibujar, pero la maestra le interrumpió: “¡Esperen! Todavía no he dicho lo que vamos a dibujar. Hoy, vamos a dibujar flores”. “¡Qué bien!”, pensó el niño. Le gustaba hacer flores, y comenzó a dibujar algunas muy bellas con sus lápices violetas, naranjas y azules. Pero la maestra intervino de nuevo: “¡Esperen un momento! Yo les enseñaré cómo se dibujan las flores”. Y tomando una tiza, pintó una flor roja con un tallo verde. “Ahora”, añadió la maestra, “pueden comenzar”. El niño miró la flor de la pizarra y la comparó con las que él había pintado. Le gustaban más las suyas, pero guardó silencio. Volteó la hoja y dibujó una flor roja con un tallo verde.

Otro día la maestra dijo: “¡Hoy vamos a modelar con plastilina!”. “¡Qué bien!”, pensó el pequeño. Le gustaba la plastilina y podía hacer muchas cosas con ella: víboras, hombres de nieve, ratones, carros, camiones. Empezó a estirar y amasar su bola de plastilina. Pero, al momento, la maestra interrumpió: “¡Esperen, aún no es tiempo de comenzar! Vamos a hacer un plato”. “¡Qué bien!”, pensó el pequeño.

Le gustaba modelar platos y empezó a hacerlos de todas formas y tamaños. Entonces la maestra le detuvo de nuevo: “¡Esperen, yo les enseñaré cómo!”. Y les mostró cómo hacer un plato hondo. El pequeño miró el plato que había hecho la maestra, y luego los que él había modelado. Le gustaban más los suyos pero no dijo nada. Sólo modeló otra vez la plastilina e hizo un plato hondo, como la maestra había indicado.

Muy pronto el pequeño aprendió a esperar a que le dijeran qué y cómo debía trabajar, y a hacer cosas iguales a las de la maestra. No volvió a hacer nada por sí solo.

Pasó el tiempo, y el niño y su familia se mudaron a otra ciudad, donde el pequeño tuvo que ir a otra escuela. El primer día de clase, la maestra dijo: “Hoy vamos a hacer un dibujo”. “¡Qué bien!”, pensó el pequeño, y esperó a que la maestra le dijera lo que había que hacer, pero ella no dijo nada. Sólo caminaba por el aula, mirando lo que hacían los niños. Cuando llegó a su lado le preguntó: “¿No quieres hacer un dibujo?”. “Sí”, contestó el pequeño, “pero, ¿qué hay que hacer?”. “Puedes hacer lo que tú quieras”, dijo la maestra. “¿Con cualquier color?”, preguntó él. “¡Con cualquier color!”, le respondió la maestra. “Si todos hicieran el mismo dibujo y usaran los mismos colores, ¡cómo sabría yo lo que hizo cada cuál!”, añadió. El niño no contestó nada, y bajando la cabeza dibujó una flor roja con un tallo verde."

Algunas consideraciones en la acción pedagógica con los sextos

1. No hay duda, que tenemos unos niños y una niñas muy pensantes, que esperan que les apostemos a su cuidado, desde todos los aspectos que recoge la educación integral, que esperan más diálogo con sus acudientes y que nos reconciliemos con sus nombres, con sus formas de ser, con sus expectativas, con sus sueños.

2. Escribir la experiencia sobre el discurso pedagógico y sobre la práctica pedagógica, como maestros, lleva consigo el reconocimiento de la lectura de diversos lenguajes que generan reflexión, ya que sin ellos es muy difícil pensar lo que realmente es la responsabilidad moral, ética, política y pedagógica en el quehacer de la escuela, con los niños, las niñas y adolescentes que llegan a ella. “Uno no aprende de la experiencia, uno aprende de la reflexión sobre la experiencia" enseñó  J. Dewey.

Vistas así las cosas, surgen interrogantes como los siguientes:

1.     ¿Cómo articular intereses, saberes y didácticas tendientes a elevar la capacidad de aprendizaje de los estudiantes de grado sexto?

2.     ¿Qué y cómo evaluar el proceso de enseñanza - aprendizaje?

3.     ¿Cómo abordar el “conocimiento” con los niños y niñas, desde nuestro saber disciplinar, teniendo en cuenta las asignaturas y el valor de dicho conocimiento en la resolución de los conflictos personales, familiares y grupales?

4.     ¿El currículo formal, establecido en el colegio, está contribuyendo con la llamada “formación integral” de los estudiantes?

5.     ¿Qué papel está jugando el currículo oculto en el proceso de aprendizaje de los estudiantes de grado sexto?

6.     ¿La actual articulación de enseñanza de los estudiantes de Primaria y la Educación Básica Secundaria, está contribuyendo con la permanencia, la Adaptabilidad, la Aceptabilidad y la Calidad de la educación?

7.     En el proceso de escolarización, tanto de la primaria como de bachillerato, se está teniendo en cuenta la teoría del Andamiaje, cuyo postulado sustancial tiene que ver  con que en una interacción de tipo enseñanza–aprendizaje, “la acción de quien enseña está inversamente relacionada al nivel de competencias de quien aprende”?

8.     ¿Expresiones como las registradas, usadas para referirse a los sujetos que aprenden, ennoblecen a los sujetos que enseñan? ¿En qué lugar del discurso pedagógico se localizan? ¿Son un acontecimiento de la práctica pedagógica que le permite a un maestro entrar en contacto con el conocimiento disciplinar, con los valores y con la potenciación de las emociones del aprendiz y del enseñante? 

9.     Como la mejor crítica a un río es construirle un puente, desde Orientación Escolar y a partir de la clase de Ciencias Sociales, se viene realizando una acción pedagógica, a partir el mes de febrero, erigida a sobre algunas problemáticas detectadas en un seminario de Derechos Humanos, realizado a finales del citado mes del año en curso. Son problemas que está afrontando la escuela contemporánea, que de una u otra manera afectan su dinámica y ante lo cual no se puede ser indiferente. La trata de personas, las Madres  de la Infancia, el Consumo de psicoactivos, lo Falsos Positivos, el Matoneo, el Reclutamiento Forzado, la violencia intrafamiliar, barrial, escolar y social, entre otros, son preocupaciones de directivos, educadores, estudiantes y padres de familia.

Sumado a lo expuesto están las preguntas acerca de:¿Qué están pensando los niños y las niñas de grado sexto? Y ¿Cómo están percibiendo a sus docentes, a los padres de familia y al nuevo estanque, retornando a la jerigonza del anfibio?

 “El lenguaje audiovisual, medio para afirmar valores... 

A raíz de la preocupación de algunos profesores, sobre la base de la experiencia el año 2014, con los grados  sextos, donde se manifestaron pocas posibilidades de trabajo en razón  a la aguda “indisciplina”; al bajo estado de ánimo del docente por querer estar allí, así con el alto grado mortalidad académica que se produjo: Del 100% de los alumnos matriculados perdieron el año 42 educandos, aproximadamente el 25% y la deserción cercana al 10%.

Lo mínimo que una institución debe hacer, ante un desolador panorama como el aludido, es interrogarse, a través de los órganos del Gobierno Escolar, de las áreas, de las coordinaciones, la orientación escolar y de los educadores, tanto de primaria como del bachillerato; los primeros, preguntando por la cosecha que ingresó al colegio o, por los renacuajos, en la analogía de los anfibios, y los segundos por su papel en el proceso metamórfico de los anfibios o de su papel en el ejercicio de la bicicleta. Claro que los más llamados a cuestionarse son los gobernantes, impulsores de unas políticas sociales y educativas que cada vez revelan su fracaso.  

 

En esta lógica socrática, Orientación Escolar y la profesora de Ciencias Sociales, de los grados sexto, asumimos, en un primer momento, la tarea de conversar con los estudiantes, con los padres y madres de familia, a través de reuniones, así como de abordar, con los niños y niñas en mención, un juego de videos seleccionados a la luz de las preocupaciones de  las directivas y  docentes, por un lado, pero también emergentes de los encuentros con los padres de  y madres de familia, por otro. Es de anotar que por parte de las directivas, de los profesores y de los padres no hay objeción alguna, al contrario se generan expectativas.

Los contenidos del material audiovisual atienden, entre otras temáticas: situaciones reales del parto de adolescentes en el hospital, la consecuencias de la ingesta de chicle, el consumo de comida chatarra y sus consecuencias, los hábitos de alimentación sana, la procedencia de la carnes, el valor de las legumbres con arroz integral, la responsabilidad y normas frente a la escuela, el amor por los padres y madres, el medio ambiente, la historia del colegio, el papel del estudiante en el colegio, el consumo de sustancias psicoactivas, la proyección como persona a una edad entre 30 y 40 años, entre otros asuntos.

El ejercicio aborda las diversas problemáticas de nuestros niños y niñas en la impronta del currículo oculto; unas relativas al comportamiento, otras, a la existencia de hábitos que poco favorecen el aprendizaje y algunas relativas a los discernimientos en la dinámica familiar, altamente vulnerables, permitiendo observar, hasta el momento, las siguientes posturas valorativas de los y las estudiantes:

1.     Empatía y fortalecimiento de la atención, por cuanto los temas son muy cercanos a ellos y a ellas, despiertan gran interés y reflexión a la hora de ser afrontados y  contextualizados; es decir, es pertinente el trabajo pedagógico por proyectos, como lo recomienda Dewey.

2.     Se mantiene el aula organizada con un ingrediente poco común: el reclamo de la mayoría de los estudiantes por el silencio, para poder escuchar y percibir los contenidos del audiovisual, lo que indica que es posible la autorregulación y el perfeccionamiento de la fijación de la atención.

3.     Recapitulan perfectamente el contenido del video, porque el enseñante hace del contenido del filme un hipertexto en el que tiene lugar al lectura intratextual, intertextual e interdisciplinaria. 

4.     Se sienten motivados a escribir un comentario de lo que trató el video, pero lo grandioso de este ejercicio son algunas de las reflexiones, juicios de valor, reinterpretaciones y miradas que  surgen tan únicos como cada niño y niña lo es. Los niños interrogan el lenguaje audiovisual, le dan su propio sentido, no ocultan el gusto y la alegría que les causa, ante un salón de clase cuya única didáctica es la voz del profesor, el inamovible tablero y la desteñida tinta del marcador. En palabras de Josette Jolibert (1995, 9): el estudiante encuentra placer en “interrogar y producir textos”, lo que suscita el desarrollo auténtico de la comunicación, la competencia lingüística y la realización personal. Enseguida se visibilizan algunos textos desenmarañados de los videos.

Los estudiantes a medida que accedían a los documentales hacían sus registros, reflexiones e ilustraciones de los mensajes en el cuaderno; luego, compartían las producciones con sus pares y fuera del colegio hacían lo propio en el hogar. Todo este material se ha puesto en manos de los docentes de primaria y bachillerato, para discutir y avanzar en la consecución de propuestas que coadyuven con el mejoramiento de la enseñanza y del aprendizaje, a partir de la puesta en común de las reflexiones escritas que den cuenta de las didácticas utilizadas y sus resultados. En la racionalidad de las pedagogías reconstructivas estamos ante la competencia pedagógica, en el entendido de ser “una competencia comunicativa, especialmente desarrollada en cuanto a las posibilidades de suscitar y adelantar procesos de discusión racional, de involucrar de manera afortunada el saber socialmente decantado por escrito y de apoyarse en la discusión y en la tradición escrita para reorientar o reorganizar la acción, valiéndose básicamente de su desplazamiento” (Mockus et al, 1994, 18)

Para no hacer tan denso este artículo, transcribimos apenas los aportes de una de las 20 sesiones tratadas con los educandos, sobre el tema: el embarazo de uan niña de 8 años, producto de una violación. Al respecto apuntaron: “No hay que confiar ni en la propia sombra”, “uno primero debe tener un futuro y así tener hijos.”, “Que uno no debe dejar embarazarse de un hombre que no responde”, “tenemos que superar cualquier prueba y problema que se nos presente”, “¿Por qué alguien puede hacerse eso a una niña de tan solo ocho años? se le tiran a uno la vida?”, “debemos dejar a nuestros padres estar pendientes de nosotros. “Que no debemos dejarnos.”, “no debo irrespetar a las mujeres”, “uno debe cuidarse y no abrirle a nadie”,  “no debemos dejar a nuestras hermanas solas”…

Todo este variopinto de escenarios cada vez más nos inquieren sobre el sentido de lo pedagógico; pero “lo pedagógico como saber y como práctica; lo pedagógico como lo que permite a los maestros entrar en relación con el conocimiento; lo pedagógico como acontecimiento social susceptible de ser descrito en su especificidad histórica”, evocando el pensamiento de Olga Lucía Zuluaga (1999, 17). Si queremos que los estudiantes en cuestión, los que anteceden y los que están en grados superiores,  dejen de ser una porquería, superen la pereza, hagan las tareas, pongan cuidado, acaten las indicaciones, no evadan clase, sean ordenados, no sean cansones, los estimule lo difícil y lo fácil, tengan pautas de cortesía, sean cultos y no vulgares, lean no para el profesor, escriban y no copien solamente, jueguen con el conocimiento como disciplina negativa y no impugnadora, entre otras demandas, es urgente replantear algunas didácticas, aplicar el postulado de la teoría del andamiaje y adentrarnos en el método pedagógico de proyectos, que dista bastante del concepto de proyectos que hoy se maneja en los colegios, dado que su enfoque, aunque se bautizan como proyectos pedagógicos transversales, su esencia está dada mas desde la técnica empresarial,  que desde la pedagogía.

Los fundamentos del método de proyectos, según su creador, John Dewey (1963, 56), se hallan en la filosofía de la vida, en la filosofía pragmática, en la que el estudiante sea sujeto activo y no pasivo en el proceso. En esta perspectiva, el proyecto debe emerger de la realidad de los educandos y no de la ley ni del exclusivo deseo de los adultos. Vistas así las cosas, el método de proyectos parte de una “situación auténtica de experiencia, una actividad continua en la que el alumno esté interesado por su propia cuenta”. Dentro de la situación se debe desarrollar un problema auténtico, como un estímulo para el pensamiento. El alumno, inmerso en la situación y en el desarrollo del problema, maneja información y le corresponde hacer las observaciones necesarias para afianzarla. Las soluciones sugeridas se le ocurren al escolar “lo cual le hará responsable para desarrollarlas de un modo ordenado". Finalmente, el educando tendrá “la oportunidad de comprobar las ideas, por su aplicación, para aclarar su sentido y descubrir por si mismo su valor”.

El método de proyectos, sendero para los pedalistas...

Retornemos al sembradío, a reconocer los frutos recolectados en la cosecha y a pensar en la mejora de la misma. Dicho de otro modo, en la reflexión se han puesto en escena una serie situaciones que afectan la calidad y la cantidad de la cosecha del grado sexto de muchos colegios de Macondo, incluso de países desarrollados como Inglaterra, donde se estima, según George Steiner (2011, 154), que “las habilidades lectoras de un adolescente que termina el colegio son las de un niño de 11 años”. La situación también deja entrever un sinnúmero de potencialidades y alternativas que pueden cualificar la semilla, el sembradío, los medios, a los labradores, a los pedalistas del triciclo y de la bicicleta, lo mismo que a los renacuajos y a las potenciales ranas. 

“En la lucha entre uno y el mundo, hay que estar de parte del mundo”, apunta Kafka. El mundo son los niños y las niñas y, en ese estar de parte de ellos y ellas, los videos han conferido el encuentro con ciertas problemáticas, que de no ser tratadas siguen accidentando el proceso escolar, tal como se evidencia en esta experiencia. Son situaciones auténticas del ejercicio, tanto de maestros como de alumnos, que estimulan el pensamiento y cuyas soluciones se le ocurren al enseñante y al aprendiz; no obstante, al presentarse la oportunidad de comprobar lo aprehendido fluyen preguntas cómo: ¿Por qué si para los escolares quedó claro que el chicle no es saludable para existencia, lo sigue consumiendo una minoría? Elizabeth Lukas (2001, 19), filosofa y sicoterapeuta, nos dice al respecto: “porque el poder de los malos hábitos lo impide, porque, instalada en el bienestar, la psique se vuelve perezosa y, a falta de un motivo de cambio sólido –como una presión dolorosa fuerte –corrompe las mejores intenciones”; dicho de otro modo: porque el estilo de vida equivocado todavía no duele lo suficiente. Romper los “malos hábitos” es condición sine qua non, para que la potentia y el actus fluyan en nuevos hábitos.

Preguntas como esta y otras que emergen de la cotidianidad escolar, en la interrelación con los educandos, lo mismo que el contenido de las respuestas, son un detonante para iniciar la metodología de proyectos en Ciencias Naturales y Ética, alrededor de la Bioética, por citar un ejemplo. No solo actuamos en función de lo que somos, sino que somos en función de lo que actuamos, asevera Víktor Frankl (1987), en El hombre doliente. El somos está afirmado en la potencia, esa potencia o potentia -como la denominaba el siquiatra en mención –en la interacción con el medio y con los congéneres se transforma en actus y el actus en habitus o hábitos. Ahí tenemos otro proyecto pedagógico a desarrollar con nuestros escolares, alrededor de esos hábitos poco salubres, recogidos en las expresiones transcritas atrás, advirtiendo que renunciar a un hábito resulta difícil a largo plazo, pero sustituir un habito por otro sólo es difícil a corto plazo, de ahí el valor del proyecto pedagógico. La experiencia de vida nos ha enseñado que se aprende más teniendo que avanzar con el viento en contra que con el viento a favor, empero añoramos la zona de confort.

La lectura y el dibujo son actus recurrentes en los educandos que desarrollan de manera ordenada. Les gusta dibujar y les gusta que les lea el profesor con entonación, mímica, pasión, despertando el asombro. Se resisten a que un niño haga las veces de profesor en el ejercicio de leer para todos, porque “no saben leer como el profe y se pierde lo bonito de la lectura”. El dibujo expresa la potentia mental y emocional del educando, de ahí la importancia de generar proyectos pedagógicos alrededor de estos actus con los estudiantes desde Primera infancia hasta la universidad, incluyendo la formación de maestros in situ o en los extramuros. Los ejercicios de concentración físicos y mentales, posteriores al conocimiento del funcionamiento del cerebro, son otros asunto tratados con los anfibios potenciales ranas y de lo cual daremos cuenta en otra publicación, en este blog, sobre el fracaso escolar de los estudiantes de grado sexto.    

Algunas referencias

DEWEY, John (1963). Democracia y Educación. Una introducción a la filosofía de la educación. Buenos Aires: Losada S.A.

FRANKL, Víktor E. (1987) El hombre doliente. Barcelona, Herder.

LUKAS, Elizabeth (2001) Pa vital, plenitud y placeer de vivir. Los valores de la logoterapia. Barcelona, Pidós.

JOLIBERT, Josette (1995) Formar niños lectores de textos. Santiago de Chile, ediciones Dolmen Estudio.

MOCKUS, Antanas et al (1994) Las Fronteras de la Escuela. Santafé de Bogotá, U. Nacional de Colombia.  

STEINER, Georg. (2011) Los libros que nunca he escrito. Barcelona, Ediciones Siruela.

WIESEL, Elie (1987) El crepúsculo, a lo lejos. Bogotá, editorial Norma

ZULUAGA G., Olga Lucía (1999). Pedagogía e historia. Santafé de Bogotá, Antropos.

José Israel González B., Docente -Trabaajdor social.  María del Pilar Herrera, docente de Ciencias Sociales.

Bogotá DC, colegio Distrital Nuevo Horizonte, mayo, 9 de 2015