Reorganización curricular por Ciclos: ¿Un retorno a la cartilla Charri?

La propuesta de Ciclos en Bogotá.

Cosmética, ecléctica, retrograda e irrespetuosa con el saber pedagógico de los maestros.

”La ruta de resolución de problemas y de desarrollo del pensamiento crítico propuesta por la SED toma como referente la taxonomía de Bloom, que se ha convertido en una herramienta importante para conocer la estructura y el proceso de aprendizaje”. Secretaría de Educación de Bogotá DC (SED), 2015, pag. 37.

Esta cita, tomada de un sicodélico documento parcelador, de 268 páginas, titulado: “Reorganización Curricular por Ciclos: Ruta para la consolidación de planes de estudio, en el marco del currículo para la excelencia académica y la formación integral”, denuncia, tanto en la cromática forma como en su superfluo fondo, el retroceso, la ignorancia, la falta de rigor académico y las peregrinas intenciones de una Secretaría de Educación que se precia de ser la más avanzada del país. 

  

Cosmética, retrograda e irrespetuosa con el saber pedagógico.

Probablemente los maestros en ejercicio que se están cualificando en los postgrados y los que se están formando en las Escuelas Normales y en la Facultades de Educación de Colombia y del mundo, incluso algunos en ejercicio, muy poco o nada sepan del autor de la Taxonomía de los objetivos de la educación, entre otras razones, porque los avances de la ciencia, la tecnología y la consolidación de la pedagogía, como un campo del saber disciplinar, han desplazado la postura de Bloom, expuesta y aplicada hace cerca de medio siglo. Juan Delval (2013, 134), en: La educación democrática para el siglo XXI, apunta: “En una época lejana se discutía sobre los objetivos de la educación, luego… capacidades o habilidades…mas recientemente han aparecido los profetas de las competencias…pero por ese camino no se abordan los problemas fundamentales, que tienen que ver con lo que pretendamos alcanzar mediante la educación, con el tipo de ser humano que se pretenda formar”.

  

Si hubiese coherencia en las políticas de la Bogotá Humana, en cuanto a la escolarización se refiere, todos los esfuerzos en la formación de los maestros deberían tener, entonces, como Norte, el Diseño Instruccional, ingeniado por el sicólogo norteamericano, tal como lo hicieron la Universidad Pedagógica Nacional y la Universidad de Antioquia, las secretarías de Educación y el Ministerio del ramo, en los decenios del 60 y 70, del siglo pasado. Mientras que en los colegios los docentes le enseñan a sus estudiantes las normas de la American Psychological Association (APA), el documento no da atisbos sobre estas exigencias académicas de rigor. Ya se sabe -tecnócratas de la Secretaría de Educación de Bogotá DC- "que la única pedagogía es la pedagogía del ejemplo”, escribe William Ospina (1997, 46) en La Franja Amarilla, 

 

Afortunadamente, la realidad académica y la praxis escolar muestran otros matices; no obstante, la fractura y la incongruencia en la política educativa, del Distrito Capital, se hace evidente en discursos eclécticos, poco documentados como el de la Reorganización Curricular por Ciclos, cosméticos y ajenos al Discurso Pedagógico del cual Mario Díaz (1993) hace una amplia disertación; al “saber docente”, categoría conceptual instaurada por  Elsie Rockwell (1986); a la” pedagogía como saber que le concierne al docente” según el grupo Federici (1994); lejano a la perspectiva sistémica de Carlos Eduardo Vasco (1997), distante de la pedagogía Conceptual de los hermanos De Zubiría (1987); menos afín a la Enseñanza como acontecimiento, del profesor Alberto Martínez Boom (1990) y el Grupo de las Prácticas pedagógicas; y, nada que ver con el maestro como trabajador de la cultura, legado del Movimiento Pedagógico (Rodríguez, 2002), ni con la Escuela desde la Educación Popular ( Mejía, 1989).

Quienes hace 50 años fuimos sumisos alumnos en la escuela rural y en la escuela urbana, paladeamos el Diseño Instruccional: una mixtura entre conductismo y positivismo. La letra con sangre, lágrimas y sufrimiento nos entró. Luego en la Normal aprendimos, de manera obligada, a elaborar objetivos conductuales, medibles y cuantificables. Los verbos comprender, entender, conocer y todos los relacionados con lo intangible, lo inconmensurable y lo inexperiencial no podían escribirse en las planillas de práctica, porque auguraban baja calificación y desautorizaban la realización de la práctica pedagógica contenida en el currículo. Empero, en el sicodélico documento (p 33), en una rampante confusión de sus autores, usan el verbo comprender para enunciar un propósito que no es más que un objetivo, contrario a los postulados de Bloom. Los propósitos no tienen la estructura de lo cognitivo, lo afectivo y lo sicomotor, como si lo tienen los objetivos, pero en el ejemplo aluden a un propósito, relegando y desdibujando aquella escala jerárquica y lineal propia del modelo: fines, propósitos, objetivos, actividades y actualmente logros e indicadores de logros.

Más allá de la discusión menuda que suscita el documento parcelador, la propuesta de retroceso interpela los contextos: uno, el de la época en que tuvo lugar la creación del Diseño Instruccional, el imperio del  conductismo, el dominio de la corriente positivista y la puesta en marcha de la Pedagogía Tradicional en las políticas educativas. En los años 60 y 70 Colombia era un país con vocación rural, hoy se ha invertido la proporción a favor de lo urbano. Los tableros eran de madera, con tiza y almohadilla; hoy se cuenta con hojas y tableros electrónicos. Los ambientes de aprendizaje tenían como modelo la factoría: la campana para indicar el ingreso, el recreo y el egreso, las plantas físicas de un solo piso, con acueductos y alcantarillados incipientes e inexistentes en muchos casos; se estudiaba todo el día, sin uniforme, de lunes a sábado y el domingo tocaba ir a misa, oírla de píe, comulgar y hacer resúmenes de las lecturas. Los libros infaltables eran: el Catecismo del padre Astete, la cartilla Charry, el Programa de Enseñanza (1710 en primaria y el 1002 en bachillerato), la historia sagrada, en algunas partes la Historia Patria, la Alegría de leer y el periódico El Campesino. Un profesor, normalista rural, al estilo de la Escuela Lancasteriana, instruía en tres o cuatro cursos en primaria. El libro más obsceno: la anatomía que se estudiaba en cuarto bachillerato con la cabeza agachada. Las scertarías eran de "Instrucción Pública Departamental", no de eEducación 

Actualmente, las condiciones tienen otro rostro, fisionomía para la cual el cosmético que aporta la SED es tóxico. El modelo conductista ha sido superado ampliamente por el cognitivismo, al menos en la teoría; la escuela positivista se ha revaluado por las escuelas estructuralistas, funcionalistas y por la teoría crítica legada del Marxismo. La pedagogía tradicional ha estado asfixiada por la Escuela Activa, el Constructivismo, las Pedagogías Críticas, el Aprendizaje Significativo, la Enseñanza para la Comprensión,las Inteligencias múltiples,  entre otras opciones pedagógicas y didácticas. Las didácticas han avanzado apoyadas en la gleba de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación. Las neurociencia está haciendo lo también lo suyo.

En Colombia se ha prosperado tan significativamente, en la producción pedagógica y didáctica, que se ha vuelto un país de obligatoria referencia en el continente, por su alto nivel de producción académica y experiencial en lo pedagógico. No obstante este reconocimiento, el cromático parcelador de la SED es pobre en la apropiación nacional. Expresiones de los maestros y de investigadores de la educación y la pedagogía, como el Movimiento Pedagógico, iniciado en 1980; la Expedición Pedagógica Nacional, que brota en los 90; los Centros e investigación en educación de algunas universidades y de las elaboraciones de los maestros y organizaciones, verbi gracia el Centro de Estudios e Investigación Docente –CEID, el Correo Pedagógico, la Revista Educación y Cultura y algunos programas radiales, de televisión, libros publicados, web y blogs de maestros, no existen para la SED. Así que, el eslogan “orgullosamente maestros”, no deja de ser un discurso sin compromiso para la SED, en la praxis.

“Buen vivir”, ausencia de lo sociocultural y  eclecticismo.  

¿Y qué decir de la parte social y cultural?. El socorrido documento de los ciclos, explícitamente, ignora el componente sociocultural, porque Bloom centra su teoría en operaciones mentales: seis niveles de complejidad, tres dominios sicológicos: cognitivo, afectivo, sicomotor. El cromático parcelador, que la aludida Secretaría de Educación le entrega a cada maestro de Bogotá, excluye la escuela como  escenario de relaciones culturales, desdeña que es un foro abierto de negociación y renegociación cultural, como lo ha sostenido Brunner. Desconoce aportes como los de Eloísa Vasco y reconocidos académicos que, a través de sus investigaciones, en el país y concretamente en Bogotá, confirman que el buen maestro es aquel que conoce las condiciones socioculturales de sus estudiantes, es decir, es quien sabe ¿A quién enseña?. Abandona el sicodélico parcelador las mismas elaboraciones emitidas por la SED, en cuanto a la convivencia escolar, con un soporte conceptual: las Pedagogías Críticas.

Como si fuera poco –y eso que apenas me refiero al primer capítulo- los autores aluden a “el buen vivir”, pero en una referencia muy distinta a la que vienen impulsando las comunidades nativas suramericanas con el Sumak Kawsay, en lengua quichua: Buen vivir/ Vivir bien. En este proceso sí tiene cabida la involución, a partir de la ética, porque la ética -expresa Zibechi (2015, 331) recogiendo la experiencia del Buen Vivir en México, Bolivia, Perú, Ecuador y el Cauca, es imprescindible para cambiar el mundo. Ese proceso de involución, abyecto al retroceso y eclecticismo de los Ciclos, llevó a los líderes indígenas a “despojarse de muchas cosas aprendidas, para poder escuchar, para aprender a esperar…a servir en vez de dirigir… a obedecer en vez de mandar… a trabajar desde abajo… a trabajar en colectivo...a salir de la “zona del no ser” (de la que habló Fanon en Los Desposeidos de la tierra)…a tejer relaciones… a servir y no servirse…a representar y no suplantar…a proponer y no imponer… a compartir y no competir…a que el trabajo es una fiesta…el consenso es más importante que la democracia, para que la mayoría no ahogue a las minorías."

Ahora bien, en cuanto a la escuela se refiere, el Buen Vivir, difunde un modo de enseñar y de aprender de otra manera (distinto a enseñanza-aprendizaje): “sin aulas, sin currículo y sin la clásica división entre sujetos que enseñan y objetos que aprenden. Aprendemos haciendo, conviviendo, compartiendo los espacios y los tiempos de la vida cotidiana, desde la cocina hasta la milpa, la lectura de textos y las asambleas” ( Zubechi, 2015, 290). Es un movimiento que rechaza de plano la política del desarrollo, impulsada con la Alianza para el Progreso y la Mundialización de la  Educación, pilares de la teoría desarrollista de los años 60, donde se inscribe el aprendizaje conductista y el pensamiento positivista. Su propuesta es inversa: "Nos hemos organizado para volver a nuestro camino, al camino del equilibrio…para volver a nuestro origen” (Choquehuanca, 2010, 10) 

Hoy, como lo definió Carlos Eduardo Vasco en una ocasión, tenemos unos estudiantes postmodernos, unos maestros modernos y unos padres de familia que encarnan lo primero y lo segundo, incluyendo a los premodernos. En palabras de Margaret Mead, unas generaciones que conjugan la cultura prefigurativa, la cultura posfigurativa y la cultura cofigurativa. Es la cultura de los nativos digitales que no había en los años 60 y 70, los estudiantes de hoy son ciudadanos del mundo, no de la aldea, ni de la vereda, ni del barrio exclusivamente y para la enseñanza a esos sujetos la “herramienta importante para conocer la estructura y el proceso de aprendizaje” que esgrime la Secretaría de Educación de Bogotá, es incipiente, obsoleta, descontextualizada y lineal, en un mundo entrópico. La organización del currículo alrededor de conductas no cabe en los moldes de la escuela contemporánea. El eslogan “Yo he sido joven y tú nunca has sido viejo” quedó guardado en los anaqueles del aprendizaje conductual, porque los postmodernos le responden a los adultos: “Tú nunca has sido joven en el mundo en el que yo lo soy, y jamás podrás serlo”. La propuesta de Bloom, Gagñé, Walter Dick  e incluso Peaget, ya fue; pero intentar revivirla inyectándole aportes como los de Fals Borda,  Manfred Max Neef, pensamiento crítico y cognitivismo, no deja de ser una falta de rigurosidad académica, que desdice mucho de la entidad rectora de la educación en Bogotá y una optación por el eclecticismo rampante.       

    

Ambientes de aprendizaje

En la lectura espontanea del cosmético parcelador, en el capitulo 5, está consignado lo afín a los Ambientes de Aprendizaje. Al parecer a los autores se les pasó por alto, en la elaboración del Estado del Arte, consultar las precisiones que sobre ambientes de aprendizaje ha hecho el ministerio de Educación de Colombia, para todos los establecimientos educativos, probablemente pensando en las certificaciones de la calidad d ela educación.

En una publicación que aparece en este blog, con el título: Espacios y desespacios en los colegios públicos. Una interpretación a los ambientes de aprendizaje, se reseña pródigamente lo concerniente a los ambientes de aprendizaje, sobre la base de lo expuesto en la Norma Técnica Colombiana (NTC) 4595, ratificada por el ICONTEC, editada en el año 2000 y reeditada en el 2006 por el MEN, dentro del escuadre de la Revolución Educativa, époco muy lejana, en el tiempo, a la Reorganiación Curricular por Ciclos.

Según el contenido de la norma señalada, los ambientes de aprendizaje se clasifican en Ambientes Pedagógicos Básicos y Ambientes  Pedagógicos Complementarios. De los primeros, se desarrollan seis tipos de acuerdo con la actividad que se puede llevar a cabo en ellos y el número factible de personas en las distintas acciones. De ahí que se esboce los ambientes como los tipo A, B, C, D, E. No obstante esta referencia de rigor, para una entidad dependiente del Ministerio de Educación, como lo es la SED, no se tiene en cuenta; pero sus alcances, definen el ambiente de aprendizaje como: “un proceso pedagógico que se adapta a las necesidades y contextos particulares y sociales de las y los estudiantes”

En este ejercicio, asalta, al lector, la tentación de preguntarse si un salón de clase, una cancha, un laboratorio, una sala de informática, un sala de audiovisuales es un "proceso pedagógico", como lo es el aprendizaje, la fijación de la atención, la motivación, cuando literalmente son espacios, no procesos. También sorprende la idea de cómo los ambientes de aprendizaje, definidos por el MEN, “se articulan con los acuerdos institucionales y de ciclo”; y, ¿Cómo se puede hacer una “formulación e implementación”? Una pregunta para cada historia, evocando a Bertolt Brech, en el poema: Preguntas de un obrero ante un libro. ¿Quién paga sus gastos? Es una de las preguntas finales del poema.    

Le corro el cerrojo a este artículo acudiendo a preguntas, cual obrero de la educación, para saber ¿Qué piensan los demás colegas del Distrito, sobre la base del sicodélico parcelador, a sabiendas de que miles de educadores lo han recibido para leerlo y aplicarlo? Interpelo también a la jerarquía de la Secretaría de Educación, acerca de la descontextualizada de ese parcelador, hecho por agentes externos y legitimada por un reducido número de profesores, a quienes les pregunto si son conscientes de lo que está escrito y respaldado con sus nombres. 

No puede faltar, en esta provocación al debate fraterno, la pregunta para el sindicato acerca de su postura frente a esta política educativa del Distrito, recordando que la ADE, a finales del 70 y principios de los 80, luchó, heroicamente contra el Modelo de la Tecnología Educativa, impulsada por Pilar Santa María de Reyes desde el MEN y como Secretaria de Educación del Distrito Especial. Tenía claro la ADE y FECODE, pese a la escasa formación universitaria de su dirigencia -integrada por maestros de aula, no por directivos docentes como hoy- y a los precarios recursos finacieron, tanto para la orgnaización gremial,como para los maestros, porque apenas se estaba consolidando la asimilación al Estatuto Docente (los salarios no superaban el 30% del equivalente al 100% del grado 14 del decreto 2277), tenía claro que era un asunto de colonialismo intelectual.

La claridad política de los dirigentes sindicales -dsitinto al rol  de directivos que hoy ejercen- les indicaba que eran lapidarias esas políticas para la educación colombiana, porque habían fracasado en Corea y hasta en los mismos Estados Unidos. Sabían que políticas centradas en los objetivos conductuales, en la enseñanza-aprendizaje, en el Diseño instruccional de Bloom, en la triada: objetivos-actividades-evaluación, en la Reforma Curricular implementada por el MEN, potenciaban todo menos la pedagogía y en el pensar de los estudiantes y maestros. Pregunto también a las organizaciones políticas, que hacen presencia en la organización sindical, ¿Cuál es su postura frente a la política educativa de la Bogotá Humana, materializada en el sicodélico, cosmético y colorido parcelador titulado: “Reorganización Curricular por Ciclos: Ruta para la consolidación de planes de estudio, en el marco del currículo para la excelencia académica y la formación integral”. 

Por último, me pregunto si Corea del Sur al negarse a implementar el Modelo de la Tecnología Educativa influyó en ser hoy una potencia mundial; y, si Colombia al someterse a la imposición de las políticas multilaterales son las que la tienen en el atraso. Hago el cuestionamiento, porque en uno de lso documentos de la conocida Misión de Sabios, de hace 20 años, se comenta que enel decenio del 60, Colombia se perfilaba como una potencia para finales del siglo XX, mientras que, curiosamente, por Corea, los organismos económicos y hegemónicos no daban - como decían las abuelas- "ni un ají molido"

 

¿El por qué de esta la critica?

Julio Verne apuntaba, que la falta de confrontación de las ideas debilita el pensamiento y estimula la mediocridad. El punto de vista expuesto le apuesta a potenciar el pensamiento de los maestros. Criticar, aclaraba Antanas Mockus (1985, 65) refiriéndose a “La Reforma Curricular y el magisterio”, hace 30 años, “es sobretodo destacar lo que merece ser destacado, llevar a un primer plano y hacer visible aquello que, no apareciendo a primera vista, , es, sin embargo decisivo”

En esta racionalidad, la critica impugna el autoritarismo centralista de la Secretaría de Educación de Bogotá, rebate la desconfianza que la SED tiene, en la praxis, del saber pedagógico y didáctico de los maestros y sus capacidades; impugna también la pretensión de volver nuevamente al maestro un administrador de currículo. En la propuesta de la SED, se hace palmaria esa escisión entre quienes conciben, en detalle –tal como se ve en el cromático parcelador -la educación en su qué y en su cómo y quienes deben ejecutar lo así diseñado; es decir, entre programadores y asesores de la administración, por un lado y los educadores, vistos como objetos de la política, por otro.

Por supuesto que esta no es la única voz disonante en el sospechoso eco que hace la SED y el Ministerio de Educación, de una melodía que data de mediados del siglo XX. Los artículos de los primeros números de la revista Educación y Cultura son prueba fehaciente la critica permanente. El Movimiento Pedagógico Nacional y La Expedición Pedagógica Nacional, son apenas dos ejemplos masivos de las miles de manifestaciones que el magisterio viene haciendo, en busca de la autonomía en el ejercicio de su oficio, en procura de la dignificación y de una educación emancipadora del colonialismo de los organismos multilaterales y de la burguesía criolla, amantes de la privatización de la educación pública.

Desde fuera de la escuela hay también muchas voces que critican la hegemonía y los desaciertos de los planificadores y asesores latinoamericanos, con respecto a la implemenación de las polítcas educativas. Stephen Kemmis (1998, 210), Mario Narodowski (2015) y Raúl Cuero son tres ejemplos cercanos El primero, al referirse a las implicaciones para la escuela y la empresa, en el 4° Congreso de Investigación-Acción, Aprendizaje y Gestión de Procesos, realizado en Cartagena de Indias, en 1997, plantea: “Los maestros en sus escuelas podrían formar grupos críticos de investigación activa que vayan progresivamente incorporando estudiantes y otros miembros de las escuelas a una labor colaborativa de auto-reflexión. A nivel de sistemas, ésto significa, que los asesores, organizadores y supervisores de currículo deben devolver la responsabilidad de las políticas  educativas a los maestros  y a otros en el terreno... Tal es la naturaleza de la Investigación Acción emancipativa  como expresión de la ciencia crítica de la educación”

El segundo, desde hace decenios ha propuesto “devolverle a las escuelas y a los educadores las herramientas administrativas, financieras y pedagógicas para que tomen sus propias decisiones y sean ellos mismos los responsables del proceso educativo.” Cada escuela, ratifica el investigador argentino, debe ser un centro de innovación y propuesta que actúe para conseguir resultados de excelencia adecuando las estrategias pedagógicas y organizacionales a la población que atiende y rindiendo cuentas a la sociedad y a la comunidad educativa sobre lo que se hizo y lo que falta. “Propongo una revolución copernicana de la educación: el centro debe ser la escuela, el educador y los alumnos y no los funcionarios, los ministerios y las burocracias. Pero la escuela debe ser el centro de la Nación, no apenas del sistema educativo.”

Raúl Cuero (2012,92), uno de los científicos colombianos más destacadas en el siglo XXI, quien inicia su escolaridad en una escuela pública de Buenaventura, pasando un colegio de Quibdó y luego por la Universidad del Valle y hoy reconocido por sus aportes a la humanidad, señala que "la formación de los niños en edad preescolar es una responsabilidad de los padres y no de los profesores"; no obstante, las políticas educativas tienden a que la escuela se encargue, cada vez mas, de la formación familiar y del cuidado de los menores. 

Parafraseando el proverbio Africano: Los leones ya tenemos nuestros propios historiadores y las historias de cacería no quieren seguir glorificando al cazador, señor Secretario de Educación de Bogotá y señores asesores.

    

Algunas fuentes bibliografía 

ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ DC (2015) “Reorganización Curricular por Ciclos: Ruta para la consolidación de planes de estudio, en el marco del currículo para la excelencia académica y la formación integral”. Secretaría de Educación.

  CUERO Raúl (2012) Cómo ser creativo para triunfar. Bogotá DC, Interemdio editores.   

DELVAL, Juan (2013) La educación democrática para el siglo XXI. México, Siglo XXI

DIAZ V., Mario ( 1993) El campo Intelectual de la Educación en Colombia. Cali, Universidad del Valle.

 KEMMIS, Stephen (1998), citado por FALS BORDA, Orlando (compilador) Participación Popular: Retos del futuro. Santa Fe de Bogotá: Tercer Mundo Editores.
MARTÍNEZ B., Alberto el al (1994) Currículo y Modernización en Colombia.  Santafé de Bogotá Foro Nal. por Colombia

MEJÍA J., Marco Raúl (1989) Movimiento Pedagógico. Una búsqueda plural de los educadores de Colombia. Documentos ocasionales No 42. Bogotá , CINEP.

MOCKUS, Antanas el al(1994) Las fronteras de la escuela. Santafé de Bogotá, Universidad Nacional de Colombia-Colciencias.
MOCKUS, Antanas (1985) La reforma curricular y el magisterio. Bogotá, CEID-Fecode, Revista Educación y Cultura No 4.

NARADOWSKI, Mario (2015) www.revista.elarcondeclio.com.ar

OSPINA, William (1997) La franja amarilla, Bogotá DC,

RODRÍGUEZ, Abel y otros (2002). Veinte años del movimiento pedagógico 1982-2002. Entre mitos y realidades. Bogotá: Cooperativa editorial magisterio/ Corporación Tercer Milenio. También la revista Educación y Cultura, legado de esta acción de los maestros y maestras  de Colombia

 VASCO, Carlos Eduardo (1997) “La configuración teórica de la pedagogía de las disciplinas”. Santafé de Bogotá, Instituto para la investigación educativa y el desarrollo pedagógico —IDEP—, Revista Educación y Ciudad núm. 2.

ZUBECHI, Raúl (2015) Descolonizar el pensamiento crítico y las prácticas emancipatorias. Bogotá DC, ediciones Desde Abajo. 

josé Israel González Blanco

Colegio Distrital Nuevo Horizonte, Bogotá, Colombia. junio de 2015.