EL
VALOR PEDAGÓGICO DE LOS ESTUDIOS DE CASO EN LA ESCUELA
“Cuántas veces nos habremos encontrado con compañeros
que tienen una gran experiencia de trabajo de muchos años, pero que nunca la
han podido evaluar ni sistematizar. Con ello han permitido que otros caigan en sus
mismos errores y no han permitido que
otros aprendan de sus avances” (Carvajal, 1999)
La pregunta de
Oscar Jara, desde hace algunos lustros, ha inspirado a varios educadores del
colegio Nuevo Horizonte de Bogotá a consignar algunas reflexiones sobre el quehacer pedagógico,
con los agentes de la comunidad educativa. En esta ocasión, compartimos un escrito
a 4 manos, acerca de uno de los tantos estudios de caso realizados por el
colectivo.
En la lógica de la vida escolar, dinamizada en
el plantel, los educadores hemos acudimos al estudio de caso, para
investigar, analizar, imaginar y acercarnos a la resolución de situaciones
propias de la complejidad y de la diversidad de acontecimientos de la práctica
pedagógica. Es una contigüidad a la investigación etnográfica y a la
hermenéutica. Desde esta perspectiva, queremos socializar, con los lectores que
accedan a este escrito, una de las tantas estrategias utilizadas en el paraje
de la escuela, en la búsqueda de salidas colectivas a la infinidad de problemas
que a diario se nos presentan. La estrategia utilizada para tal propósito fue
la siguiente: elaboración del relato, lectura previa del caso de Luis, por cada maestr@ y respuesta de las preguntas; luego,
socializamos los aportes escritos, discutimos y tomamos decisiones. A
continuación ofrecemos el texto del caso y parte de los análisis
recogidos en el debate.
“...Falta un
cuarto para las doce y Luis no ha presentado su trabajo. Toda la mañana
molestó, jugó, peleó con sus compañeros y los profesores ya no saben que hacer
con él. La profesora informa que mañana no habrá clase, porque hay microcentro
o jornada pedagógica. Luis, protesta y manifiesta tristeza por esta situación.
Luis ha
repetido varias veces el curso 2, su escritura es amorfa y su nivel de
comprensión muy “bajo”; aún así, es un verdadero líder, organiza a los
compañeros para el juego, las peleas y la indisciplina. De él depende el buen
trabajo de clase. Su vocabulario es limitado, socorrido de groserías y
agresividad; empero, no es tímido para hablar; su presentación personal es deplorable
y no quiere mejorarla, pese a la gran voluntad, paciencia y cariño que le ha
puesto la maestra; su movimiento y expresión corporal son muy buenos; destacado
deportista, pero imponente y voluntarioso; dibuja bien cuando quiere, además es
muy hábil, para hacer compras; sabe escoger artículos y no se deja “tumbar
en las vueltas”, aún así, en matemáticas es “deficiente”.
Los padres de
este niño, cuya edad oscila entre los 9 y 11 años, han sido llamados varias
veces, para dialogar respecto al comportamiento, indisciplina ay bajo
rendimiento académico, ante lo cual la respuesta, de su madre, porque al padre
no lo conoce, ha sido negativa... Ante
la situación descrita anteriormente ¿Qué posición asumiría, como pedagog@,
frente a los siguientes interrogantes: 1. ¿Es conveniente ética y
pedagógicamente, “bajar” de grado a Luis (porque no lee ni escribe en 2º y si
hace disciplina negativa)?, Por qué si, por qué no? 2. ¿Qué logros destaca del niño
en el caso mencionado? 3. ¿De qué manera redimensiona la asistencia a la
escuela por parte del niño, para que él aproveche los aportes que le hace la
institución? 4. ¿Si Luis conociera los
objetivos y logros que persigue su profesora y la institución, El se
comportaría de esta manera?”. Como resultado de la discusión y el análisis
aparece la siguiente reflexión:
2. Ocho posibles piezas para armar el
rompecabezas del caso
De acuerdo con el escrito, intuimos que
Luis llega antes de las siete de la mañana a la escuela, porque, de acuerdo con
la parte final del primer párrafo, cuando la profesora le informa: “mañana
no hay clase, porque hay microcentro. Luis protesta y manifiesta tristeza por
esta situación”. Para nosotros aquí aparece una primera pieza clave
en la armazón del rompecabezas, dado que se explicita el deseo del niño por
asistir a la institución y esa es un componente para potenciar, porque hay
quienes no quieren ir o van obligados.
Seguidamente nos preguntamos:¿Qué
pasaría si a Luis no le gustara venir a la escuela y qué si sintiera alegría
por no haber clase?. Si ingresó a eso de las siete, el reloj indica las
doce y “Luis no ha presentado su trabajo”; pero, “toda la mañana
molestó, jugó y peleó con sus compañeros”. Nos cuestionamos: ¿Eso no es
trabajo? ¡Claro que sí! molestar es un trabajo, pelear es un trabajo,
además que es un deporte que le ha permitido a un minúsculo número de
compatriotas mostrar otra dimensión del ser inteligentes 8ejemplo Pambelé).
Y el juego, más que actividad, es pasión
y trabajo del educando, para el educando y para los adultos. Ahí lo que
encontramos es un proceso, donde se materializa una actividad biopsicosocial o
ecosófica, en la que hace presencia el homo faber, capaz- como apuntala
Hannah Arendt- de establecer una esfera pública propia-; es decir, de
relacionarse con sus congéneres. No cabe duda de que estamos ante un acto
educativo-cultural. Si Luis no lo pudiese hacer sería un serio problema. ¿Qué
haríamos con un Luis autista, idiota o como el niño de Avignón? La estrategia,
tanto para Luis como para los demás estudiantes sería otra.
Creemos que por estos lados está el material
de la segunda pieza para armar el rompecabezas. La pregunta obvia: ¿Por
qué Luis realiza unas actividades prohibidas o poco bien vistas en el aula y no
“el trabajo” que le pone la profesora? En términos de la pedagogía
crítica –siguiendo a Giroux, McLarent y otros-, interpelamos: ¿Por qué Luis hace
resistencia activa a las clases? ¿Qué sabemos de ello? La información que
nos brinde esta indagación permitirá construir otra pieza clave en la
armazón del rompecabezas. Se trata de una información que da cuenta de la
génesis de la resistencia de Luis dentro del aula y su relación con el gusto
por venir a la escuela.
3.
“...y los profesores ya no saben qué hacer con él...”
Si nosotros no sabemos qué hacer con él,
entonces, ¿quién lo sabrá? ¿Los padres que no son pedagogos, ni
psicólogos con formación académica, pero al fin y al cabo son educadores
primarios?, ¿los pedagogos neoliberales que predican la calidad,
eficiencia, eficacia y efectividad, desconociendo el conjunto de factores
sociales, económicos y familiares que afectan los procesos de enseñanza y
aprendizaje, dejando de lado, por ejemplo, el deterioro de los lazos
tradicionales de la relación entre adultos y chicos, entre docentes y
estudiantes y afianzando la imposición de factores económicos sobre el sentido
de la escuela dentro del Estado moderno?. El no saber qué hacer se refiere,
sin duda, a la no-producción académica regulada en la escuela.
No obstante, ante la no correspondencia
con el ideal requerido en cada curso, fluyen los juicios de valor: escritura
pésima, vocabulario limitado y grosero, presentación personal también
pésima. La realidad es que Luis piensa, escribe, habla, se viste, se
moviliza, interactúa, afecta y cuestiona nuestra práctica pedagógica. Es algo
así como el enfermo que pone en jaque al médico, que le exige investigar,
estudiar y profundizar en el tratamiento y en la prevención.
Vistas así las cosas, la cuarta
pieza del rompecabezas, tendrá que ocuparse de transformar lo pésimo en óptimo,
lo grosero en culto y la presentación poco higiénica en pulcra. Antes de
emprender la acción, no sobra preguntarnos: ¿Qué tan ilimitado o tan locuaz
es nuestro discurso pedagógico o si se quiere la simple práctica discursiva
cotidiana?; ¿Nuestro vocabulario es tan culto que no deja transferir groserías
verbales y/o mímicas?; ¿Nosotros no peleamos?, ¿sabemos pelear?; ¿poseemos una
cultura del debate y la discusión tan ética y tan estética que nos amamos en
esos actos?.¿Estamos exigiendo de lo que damos o será que nos estamos volviendo
esquizofrenic@s sociales?
Coligiendo lo anterior podemos aseverar
que, en el caso en mención, el niño manifiesta –siguiendo a Howard Gadner-
por lo menos tres tipos de inteligencia: inteligencia Cinestésicocorporal,
Inteligencia personal (relacional) y al parecer la logicomatemática y explícita
vacíos en la inteligencia lingüística. Por supuesto, la siguiente pregunta
gravita alrededor de: ¿Qué se ha hecho para potenciar las tres inteligencias
fuertes y qué para superar las aparentemente débiles? Es pertinente hacer
un alto acá, para darle paso al material didáctico aportado por los colegas.
Esta vez se trata de una historieta* y de una lectura**,
las cuales nos permitieron comprender más a fondo la situación de Luis en
plural y en femenino. En esta lógica de razonamiento nos arriesgamos a
hipotetizar, que si el profesor se posesiona en dejar aprender a los niños,
dentro de los cuales está Luis, apoyado en el desarrollo de las inteligencias
múltiples -obviamente, conociendo de sus contenidos y metodología a través de
la lectura y la investigación-, su praxis toma una dimensión distinta, su
discurso y práctica pedagógica se oxigenan y las relaciones con los estudiantes
se transforman significativamente tanto para los unos como para los otros. Sin
lugar a dudas, la quinta ficha del rompecabezas estaría lista por este
lado. Aludimos a dejar aprender, evocando el pensamiento de Heidegger, cuando
sentencia filosóficamente: “Enseñar es más difícil que aprender porque enseñar
significa dejar aprender. Más aún: el verdadero maestro no deja aprender nada
más que ‘el aprender´”[1]
Finalmente, no nos
apartamos de considerar cuan difícil es enseñar y de reconocer el sinnúmero de vicisitudes que acompañan a día a día en el
proceso educativo escolar; pero a la vez nos abriga la alegría de saber que en
esta institución hay varios Luises y Luisas y que para interactuar con estos
personajes han llegado unas maestras y unos maestros que aman la escuela y
dejan que los niños la amen. No hemos escuchado a algún niño o niña decir que
odia la institución, ¡nó!, por el contrario, todos los días vienen con o sin
uniforme, con hambre, chupando colombinas, a veces con los zapatos roídos, en
ocasiones medio peinados, pero concurren; la mayoría de las niñas con sus
trenzas coquetas, sonrientes y presurosas por llegar. No les da pereza venir
tarde, como sea arriban al plantel.
Más aún, hay
quienes no pueden entrar porque no traen el saco del uniforme o los tenis, pero
se las ingenian para que los que ya ingresaron se las pasen por la raje, así
sean hallados in fragantes y reciban doble sanción. Vale la pena resaltar
también que los estudiantes llamados “los más indisciplinados” son los que por
fuerza mayor faltan al colegio. Estos son indicadores de un logro, contrarios a
la deserción y afines a la Permanencia de los estudiantes en el sistema
escolar, que podrían interpretarse de una manera diferente desde la moral y
desde la costumbre y no solo desde la ley.
Al análogo acontece
ccuando los alumnos que
están presentando sus exámenes cometen el pecado de aliarse con otros para
responder, y copian las respuestas. Pero tantas veces en la vida necesitamos de
los otros,- apunta William Ospina - que pensé que también debería concederse
algún valor a la capacidad de aliarse con los demás. ¿Por qué tiene que ser necesariamente
un error o una transgresión que el que no sabe una respuesta busque alguien que
la sepa? Conozco bien la respuesta que nos daría el profesor: en ciertos
casos específicos estamos evaluando lo que el alumno ha aprendido, no lo que ha
aprendido su vecino, y no podemos estimular la pereza ni la utilización
oportunista del saber del otro. Todo eso está muy bien, pero no sé si se
desaprovecha para fines educativos la capacidad de ser amigos, de ser
compañeros e incluso de ser cómplices. Y dado que todo lo que se memoriza
finalmente se olvida, más vale enseñar procedimientos y maneras de razonar que
respuestas que puedan ser copiadas.
Tampoco podemos
dejar de denunciar que aquí en esta institución, el grupo de docentes provocan
el amor hacia la escuela,
porque son sencillos; a diferencia de esos docentes –hoy en vías de
extinción-: “omniscientes, omnipotentes y temibles que antaño se sentaban en
la estrada, y que, a los ojos de algunos alumnos, no tenían casi nada de
humano, nuestros colegas ambientan con la fragancia de la ternura el huerto
de las aulas de clase. Además, a diario ponen a flor de piel, con los escolares,
con los padres de familia y con nosotros mismos, un ingrediente, poco común en
nuestra sociedad: El humor y la alegría. “El humor y la alegría –escribe
Emile Chanel- son las formas más sutiles de la inteligencia... El
maestro que tiene que enseñar la vida, debe llevarla en él, es decir, mostrar y
enseñar la alegría”.
Resaltamos también el entusiasmo. La sexta
pieza, para el rompecabezas, se construiría con los aportes de los educandos;
vale decir, la actitud que ellos y ellas asumen frente al comportamiento de sus
compañeros y los acuerdos que entren a establecer y a hacer cumplir a los
Luises y las Luisas, en la idea de dejar que el humor, la alegría, las
inteligencias, la sencillez, el amor, la enseñanza y el aprendizaje,
transcurran tranquilamente como el caudal del río bajo la sombra de la espesa y
esquiva selva.
La séptima ficha está brujuleada
por la pasión hacia el conocimiento, evocando una de las tres pasiones por las
que vivió Bertrand Russel. En el caso que nos ocupa, lo más pertinente, además
de las inteligencias múltiples, es visitar y consultar los estudios de Bruno
Betelheim, concretamente: Educación y vida moderna (Barcelona: Editorial
Critica-Grijalbo, 1981) y Aprender a Leer (Barcelona: Grijalbo
Mondadori, 1997); de Vygotski, El desarrollo de los procesos psicológicos
superiores (editorial Crítica, 1989). También son bienvenidas las
investigaciones de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky: Los sistemas de
escritura en el desarrollo del niño (México: Siglo XXI Editores, 1988, 8ª
edición); El Elogio de la Dificultad
de Estanislao Zuleta, Elogio de la
Incertidumbre de de Rodolfo Ramón de Roux, Manual para Ser Niño de Gabriel
García Márquez (1995), El sentido de al
vida de Vicktor Frankl (1995), El
sentido de lo humano de Humberto Maturana (1997), entre otros.
La octava pieza está puesta en los
padres de familia. Sin está ficha el rompecabezas no se puede armar. Les
corresponde a los padres asumir su papel de educadores de sus hijos; pero le
compete al maestro hacerle ver el valor afectivo, social, cultural y educativo
que juega tanto el padre como la madre, en el proceso de aprendizaje de sus
hijos, máxime si son luises o luisas. El padre de familia de principios de
siglo, debe tener claro que la escuela ya no es la institución educativa por excelencia
como lo fue antaño; a los padres de familia hay que llevarlos a reconocer que,
como lo escribe Eduardo Galeano: “Los niños pobres, tratados como
basura...viven atados a la pata del televisor”, una televisión que ha
entrado a ser sustituta del padre y de la madre, a ocupar el rol de
superposición y/o simultaneidad en el proceso de socialización. Sea cual fuere
el lugar del padre y de la madre, “la fuente primordial de educación es hoy
por hoy la televisión”[2]
y ello está incidiendo en el comportamiento de los luises y luisas.
De lo dicho frente a nuestra acción
pedagógica, podemos inferir, recurriendo a Zuleta, diciendo: “La educación
no es un problema similar al de dar de comer a un hambriento, pues en este caso
el asunto sería muy sencillo ... El problema fundamental de la educación es
combatir la ignorancia ... El verdadero problema es hacer salir a alguien de
una indigestión para que pueda tener
apetito”[3]
Ese alguien, en el caso que nos ocupa, tiene nombres propios Luises y Luisas y
por supuesto maestros y maestras. Con la sistematización de esta acción
educativa, queremos que los electores no caigan en el error de no permitirle a
otros aprender de la propia experiencia, queremos aprender de sus avances y así
le podremos demostrar a Carrie Lam, y a muchos investigadores foráneos, que los
maestros y las maestras de Colombia somos efectivos a nuestra manera, así no
demos cuenta de los “Once hábitos de un
profesor efectivo” que explicita la educadora canadiense en la revista
Semana (11 09 2014)
Algunas fuentes consultadas
CARVAJAL
BURBANO, Arizaldo. (1999).Apuntes para la sistematización de experiencias. Cali:
Universidad del valle, p. 8
ESCOBEDO
DAVID, Hernán (1996): Los indicadores de logro no son objetivos
comportamentales. En: Evaluación Escoalr: Un proyecto por construir.
Santafé de Bogotá: CEID-FECODE, Revista Educación y Cultura Nº 39, p 5.
FEDERACION COLOMBIANA DE EDUCADORES. Fabula amarga.
En: Revista de Educación y Cultura Nº 13. Bogotá.
TAKAHASHI, Alonso (1992). El maestro y su oficio. Santa Fe
de Bogotá: Universidad Nacional de Colombia, revista U.N. Nº 26, p.p. 19-26
VEGA C., Renán (1994). Neoloberalismo: Mito y realidad.
Santafé de Bogotá: Ediciones Pensamiento Crítico, pp. 121-124
ZULETA, Estanislao (1990). Educación y
Filosofía. En: Folios, revista de la facultad de Artes y Humanidades de la
Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá, p. 31
José Israel González B. Trabajador Social
Abelardo Monroy Ríos. Maestro
Colegio Distrital Nuevo Horizonte. Bogotá, DC.
* Recurrimos a las
ilustraciones que acompañan el texto del profesor Hernán Escobedo David: Los
indicadores de logro no son objetivos comportamentales. En: Evaluación
Escoalr: Un proyecto por construir. Santafé de Bogotá: CEID-FECODE, Revista
Educación y Cultura Nº 39, marzo de 1996, p 5.
** La lectura fue Fabula amarga, tomada de: FEDERACION COLOMBIANA DE EDUCADORES. Revista de
Educación y Cultura Nº 13.
Bogotá.
[1] Citado por:TAKAHASHI, Alonso. En:
El maestro y su oficio. Santa Fe de Bogotá: Universidad Nacional
de Colombia, revista U.N. Nº 26, abril de 1992, p.p. 19-26
[2]GALEANO, Eduardo. “Curso de consumo”. Una mirada a la escuela
del crimen. En: VEGA C., Renán. Neoloberalismo: Mito y realidad.
Santafé de Bogotá: Ediciones Pensamiento crítico, 1999, pp. 121-124
[3] ZULETA, Estanislao, Educación y Filosofía. En: Folios,
revista de la facultad de artes y humanidades de la Universidad Pedagógica
Nacional, Bogotá, noviembre de 1990, p. 31
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