LA ORIENTACIÓN ESCOLAR 1954-2008
ELEMENTOS QUE MATERIALIZAN UNA PROPUESTA
PEDAGÒGICA Y POLÌTICA
“Los maestros y maestras de la Orientación Escolar
–parodiando a Gonzalo Arango-, nos arriesgamos a decir, que no tenemos la
fórmula para salvar a la humanidad. Ni siquiera para salvarnos nosotros, pero
pensamos que el mundo no es mundo para dejarlo ser de cualquier manera, sino
para hacerlo nuestro mundo, a imagen de
nuestros sueños, de nuestros deseos”*.
Presentación
El profesor
Alejo Vargas V.[1] en su estudio: Notas
sobre el Estado y las Políticas
Públicas alude a dos escuelas clásicas que definen la política. La primera,
habla de la política como negociación, como búsqueda de acuerdos, conocida también como la perspectiva contractualista,
es decir, centrada en lo contractual en términos de negociación consenso. La otra forma clásica
de entender la política es la tradición de autores alemanes, que asumenen la
política como un ejercicio de contradicción, enfrentamiento y cuya máxima
expresión es el uso de la coerción.
Los elementos que componen este documento se afirman en la importancia de que el magisterio asuma la Orientaciòn escolar como una política pública dinámica, no como un tema, en la que se hacen acuerdos éticos para el ejercicio, sin perder de vista su génesis, sin sobreponer el saber tècnico, la tecnocracia, sobre la phrònesis, huelga decir sobre el Saber pràctico, en el que teorìa y pràctica son inseprables. "La mejor teorìa es una buena práctica", decìa el sicólogo Kurt Lewin.
Tambièn es urgente que, al conmemorar el aniversario 42 de la Orientación Escolar en Colombia, se recuerde que, en verdad, hace más de medio siglo naciò la Orientación Escolar en nuestro país y que el óvulo de su gestación fue la prevenciòn primaria de las enfermedades mentales,
trastornos emocionales y perturbaciones psicosomáticas, tarea que hasta la fecha no ha sido cumplida; al contrario, la situación se agrava cada día más, por la intensificación de la violencia en todas sus dimensiones y por la carencia de equipos interdisciplinarios, en los colegios, para abordar la pandemia. Ni se hace prevenciòn, ni se hace curación, porque no existe una política seria y sostenida de Salud mental en Colombia. Vale la pena leer el libro: Salud Mental, Cooperativismo y Educación, publicado por la Cooperativa del Magisterio-Codema, editado por Codice, para amplificar lo dicho.
Otra de las motivaciones que tiene la publiación de este texto es llamar la atenciòn, de los nuevos docentes-orientadores y directivos docentes, acerca del sentido de la Orientaciòn Escolar, toda vez que en algunos eventos se dejar entrever el desconocimiento de su hsitoria, del origen y del papel de la Orientaciòn Escolar en la Educación. Es necesario seguir creciendo en la phrónesis, en la poiesis, en la práxis, en la téchne y en el kairós, para el fortalecimiento acadèmico, pero haciendo justeza sobre los acontecimientos en el trànsito de la Orientaciòn, desde mediados del siglo XX. Esa justeza tiene que ver con el rigor de los docentes-orientadores e investigadores, en la precisión de los hechos, en la referencia fidedigna de sus fuentes y en la actuación ética en el ejercicio de la profesión.
1. De los antecedentes.
El capítulo de los antecedentes se ocupa de hacer una
mirada liviana de lo que ha sido la
orientación escolar en las políticas públicas educativas desde la segunda mitad
del siglo XX y principios del Tercer Milenio. El itinerario comienza por la
reseña nacional, donde tiene bastante cabida la normatividad; luego nos
adentramos en el Distrito, escenario que deja destacar: la orientación
estudiantil en la educación primaria, el
aporte de los supervisores en el decenio del 80, y los contribuciones de
maestros y maestras de la Orientación escolar, pertenecientes a la década del 90
y al primer lustro del siglo XXI. Finaliza el aparte de los antecedentes con la postura de un grupo de orientadoras y orientadores de Bogotà, en la que se quiere posicionar la Orientación Escolar en la perspectiva de Derechos Humanos, apoyados, en ese momento, en la Bogotá sin indiferencia.
1.1
Orientación escolar en las políticas educativas de la segunda mitas del
siglo XX.
En Colombia, también, el desarrollo de la
Orientación y Consejería Escolar, en las primeras décadas de la segunda mitad
del siglo XX, ha tenido sus modalidades, desde los programas dirigidos
especialmente a la Orientación Profesional. Los servicios de Orientación
contemplaban los objetivos educacionales en el individuo. Estos servicios
proporcionan elementos al estudiante en todas las tareas de la vida; ayudándole
a definir objetivos razonables, encausar su adaptación en todas las situaciones
del devenir y convertirlo en un individuo seguro, integral, autónomo y
autorregulador de sus actos. La orientación no estaba destinada sólo a personas
en estado de ansiedad, infelicidad o incapaces de adaptarse a las
circunstancias de la vida. La tarea básica del orientador gravitaba alrededor
de la ayuda al individuo, en la
transformación de sus posibilidades, en logros y satisfacciones reales.
La
legislación colombiana permite leer, entre otras, las siguientes referencias,
que hacen parte de una cronología que bien vale la pena escrutar.
1. El Decreto No. 3547,
del 27 de noviembre de 1954, creó seis
Institutos de Estudios Psicológicos y de Orientación Profesional.
2. En 1955, el MEN
estableció una oficina, para adelantar estudios concernientes a la organización
del Instituto de Estudios Psicológicos y de Orientación Profesional.
3. El Decreto 1326, del
24 de julio de 1958, reorganiza el MEN y de paso cambia la denominación
anterior por la de “Centro de Psicotecnia y Orientación Profesional”,
dependiente de la Oficina de Planeamiento.
4. El Decreto 1637, del
12 de julio de 1960, le da la
denominación de: “Sección de Orientación Profesional”, adscrita a la
División de Servicios Técnicos.
5.El Decreto 3157 de
1968 cambia la denominación anterior por la de: “Sección de Orientación
Psicopedagógica”, bajo la tutoría de la División de Bienestar Educativo,
con la finalidad de estudiar, analizar y proponer soluciones, en lo que
respecta a la Orientación Psicopedagógica para Establecimientos de
Educación, en colaboración con Entidades
y Organismos Asesores del MEN.
6. El Decreto 080, del
22 de enero de 1974, contempla, que es indispensable ofrecer Servicios de
Orientación y Asesoría Escolar en los Establecimientos Educativos. El MEN, en
uso de sus atribuciones legales, por Resolución 1084 del 26 de febrero del
mismo año, crea los Servicios de Orientación y Asesoría Escolar, para
los Establecimientos Educativos Oficiales del país, definiendo objetivos del
servicio y las funciones de los profesionales especialistas en el área.
7. El Ministerio de Educación Nacional, mediante la Resolución 1084 del 26
de febrero de 1974 crea el “Servicio
de Orientación y Asesoría Escolar”, para los establecimientos educativos
oficiales del país, por considerar que era el medio más indicado, para
llevar a cabo la tarea de prevención primaria de las enfermedades mentales,
trastornos emocionales y perturbaciones psicosomáticas que, en ese momento, alcanzaban altos índices.
8. Con la Expedición de
la Resolución 2340 del 5 de abril de
1974, el MEN define las funciones y establece, en el artículo 1º: “Para
ejercer una mejor prestación del servicio de orientación y asesoría escolar,
los establecimientos educativos oficiales contarán con un asesor por cada 250 estudiantes”.
9. A través de la
Resolución 12712 del 21 de julio de 1982
se reglamenta la Orientación Escolar, para los niveles de Educación Básica y
Media Vocacional y se asignan las funciones a los Docentes Especialistas en
esta área, que en los Institutos Nacionales de Educación Media Diversificada
INEM, se han venido experimentando con éxito. En el artículo tercero, de la
citada Resolución, se reglamentan los Programas de Orientación Escolar, que
deben desarrollarse en los planteles de Educación Básica Secundaria y Media
Vocacional: Ambientación Escolar,
Asesoría a Direcciones de Grupo, Orientación Académica, Encuentros Formativos
de Padres e Hijos, Orientación Vocacional, Programas Especiales de Carácter
Formativo, Seguimiento de Egresados, Investigaciones Socio-Educativas.
10. En 1984, por
intermedio del Decreto 1002 del 24 de Abril, se establece el Plan de Estudios
para la Educación Preescolar, Básica Primaria, Secundaria y Media Vocacional de
la Educación Formal Colombiana. En el Artículo 10, se lee: “la Orientación Escolar debe facilitar a los
alumnos la interpretación, integración y proyección de sus experiencias, en
función de su desarrollo personal y social. La Orientación Vocacional,
como parte de la Orientación Escolar, se debe desarrollar a través de todo el
proceso educativo, facilitando al estudiante el conocimiento de sus aptitudes e
intereses, de las necesidades que le ofrece el medio, con el fin de que pueda
tomar decisiones responsables sobre su futuro”. En este mismo año, en la
ciudad de Bogotá, tuvo lugar el Primer Congreso Nacional de Orientación Educativa,
organizado por la Asociación Colombiana de Especialistas en Orientación y
Consejería Escolar, el MEN, la
Universidad Externado de Colombia y la Oficina de Educación Iberoamericana -OEI -. Los retos propuestos fueron:
* Caracterizar la
Orientación Educativa como nueva Pedagogía Renovadora, frente al reto de una
nueva educación.
*
Reflexionar acerca de las bases para una Renovación Educativa que conduzca a
nuevas formas de pensamiento y actuación del hombre colombiano.
* Ubicar el rol de la
Orientación frente a una sociedad de cambio, de tal manera que pueda contribuir
eficazmente a la formación de un nuevo hombre colombiano y a la cimentación de
una sociedad más justa[2].
11. La Ley 115
de 1994 establece como Modalidades de Atención Educativa, cinco grupos de
poblaciones: Personas con Limitaciones o Capacidades Excepcionales, Adultos,
Grupos Étnicos, Campesino y Rural y Rehabilitación Social, población hoy
integrada a la Educación Formal. Para poder cumplir a cabalidad con los Fines
de la Educación planteados por la Ley General de la Educación y sus Decretos
Reglamentarios, es necesario retomar el Artículo 3 de la Resolución 2340 que
establece: “El equipo de Especialistas de Orientación y Asesoría Escolar”.
El MEN tiene el deber y la función de dar cumplimiento a las normas educativas
y no puede ir en contravía de éstas ni de la realidad social de un país
convulsionado que convierte a cada escuela en un pequeño país que vive en su
interior la crisis del contexto. Es por ello que el Servicio de Orientación y
Asesoría Escolar necesita el concurso de todos los profesionales que integran
actualmente el equipo de especialistas, para atender las necesidades de los
cinco grupos poblacionales. Esta labor no la puede realizar una sola persona,
debe estar en manos de equipos de especialistas de diferentes disciplinas.
12. La Ley 715 y su decreto
1850, haciendo eco del Nuevo Estatuto de Profesionalización Docente (Decreto
1278), explicitan tres elementos preocupantes. El primero, entregarle a los
docentes la orientación escolar, sin tener en cuenta la formación disciplinar,
haciendo caso omiso de los requerimientos éticos, técnicos, terapéuticos,
investigativos y científicos que la atención a niñas, niños, jóvenes y adultos
demanda. Se descontextualiza la dinámica escolar atravesada por el conflicto,
escenario donde se demanda más la intervención en problemas de familia,
violencia grupal, satanismo, drogadicción, estrés, desesperanza, fobias,
vulneración de derechos humanos, problemáticas que abogan más por su resolución
inmediata, que por la sed de conocimientos regulados y legítimamente
trasmisibles por el maestro.
El segundo, desaparece de la
Educación Básica Primaria el Servicio de orientación, dejando de lado el valor
del mismo en la formación del niño-a, desconociendo las condiciones familiares,
afectivas, de socialización primaria y la violencia en que están creciendo los
niños y niñas que asisten a la escuela pública, entre otras cosas porque esta
última no ha escapado al conflicto armado y de guerra que vive nuestro país. Se
olvida del mandato de la Ley 115, que además de estipular unos objetivos para
la orientación y el fin de la misma, explicita que cada institución debe contar
con orientación escolar, entendiendo por institución no el producto de las fusiones
sino los centros educativos existentes en el momento en que se expidió la
norma. Como tercer elemento emerge la potestad que asume el MEN, para definir
otros criterios para la asignación de los orientadores. Son criterios que se
cimientan en tres ámbitos a saber: parámetro, perfil y funciones. En lo que
atañe al primero, la pretensión es acercarlo a 1000 estudiantes por orientador,
hecho hoy vivenciado en los colegios del Distrito. Actualmente la norma no
derogada es la resolución 2340 del 5 de abril de
1974, en la cual el MEN definió las funciones y estableció -como ya se anotó-: “Para
ejercer una mejor prestación del servicio de orientación y asesoría escolar,
los establecimientos educativos oficiales contarán con un asesor por cada 250 estudiantes”.
El perfil contemporáneo de la orientación escolar en el distrito
está conformado por diferentes disciplinas, aunque no en colectivo:
Psicopedagogía, Trabajo Social, Psicología, Fonoaudiología, Terapia
Ocupacional, Pedagogía Reeducativa, Educación Especial, Sociología,
licenciaturas en educación, algunas con especialización en orientación escolar
y/o con una considerable experiencia en la misma La pretensión del MEN es dejar
solamente a las personas que tienen formación específica en Orientación Escolar;
no obstante, en el cuestionado concurso del 2004 no se convocó para este ramo.
Acerca de las funciones, cabe destacar el capricho del MEN, dado que el
legislador estipuló los objetivos y el sentido en los artículos 40 del Decreto
1860 y 92 de la Ley 115. Se percibe,
además, la intención del gobierno de acabar con la orientación escolar y enviar
a esos maestros al espacio natural de proveniencia: el aula de clase. Dos de
las secuelas más sentidas por quienes laboramos en orientación escolar son las
8 horas dentro de la institución y la desmembración progresiva de los equipos
por el retiro de maestros-as orientadores-as, dada la edad de jubilación y la
reubicación de otros-as en el aula o como directivos docentes.
1.2 El Legado
en el Distrito Especial y Capital.
En Bogotá,
quizá más que en cualquier otra entidad territorial, entre finales del 70 y
mediados de 1990, se dinamiza una interesante experiencia pedagógica centrada
en lo que se llama el Programa de Educación Especial, constituido por las Aulas
de Retardo Mental, Aulas Remediales y los Centros de Diagnóstico y Tratamiento,
entre otros frentes de intervención. Con respecto a estos últimos, consistentes
en Equipos de Trabajo Multidisciplinario e Interdisciplinario, integrados por
docentes con formación disciplinar, principalmente, en Psicopedagogía, Trabajo
Social, Psicología y Terapia de Lenguaje, entre otros saberes, hay que decir
que fueron una alternativa de intervención, tratamiento y prevención de
problemas de aprendizaje y de comportamiento de los estudiantes, como también
de asesoría, cualificación y acompañamiento de procesos pedagógicos
institucionales y zonales, con los actores de la Comunidad Educativa Escolar.
1.2.1 El Programa de Orientación Estudiantil en Educación Básica Primaria.
De los Centros de
Diagnóstico y Tratamiento surgió la iniciativa del “Programa de Orientación
Estudiantil en la Educación Básica Primaria”, en Santafé de Bogotá, -puesto
en la Resolución 1003 de mayo de 1995- entendido como: “el conjunto de
acciones pedagógicas y terapéuticas dirigidas a la prevención, investigación y
atención directa, desarrolladas por docentes, profesionales especializados,
dirigidas a intervenir en el contexto del proceso educativo de las
instituciones, con el fin de atender las necesidades educativas especiales de
los alumnos y alumnas, prevenir el fracaso escolar, disminuir la incidencia de
los problemas de aprendizaje, integrar al aula regular niños y niñas
discapacitados y contribuir al pleno desarrollo de la personalidad de los educandos”.
Concuerdan, en esta última oración, las autoras, con el objetivo general del
Servicio de Orientación, estipulado en el Decreto 1860, no sin antes agregarle
sus particularidades: “La toma de decisiones personales; identificación de
aptitudes e intereses; solución de conflictos y problemas individuales,
familiares y grupales; participación en la vida académica, social y
comunitaria; el desarrollo de valores, y las demás relativas a la formación
personal de que trata el artículo 92 de la Ley 115”.
Con relación a los
objetivos generales y específicos del servicio, Cedeño Ángel y Hernández
Guevara, ubican en primer lugar: “Asesorar, apoyar e intervenir, desde un
enfoque pedagógico o curricular, el desarrollo de los procesos educativos;
disminuir la incidencia de los problemas de aprendizaje; contribuir a prevenir
el fracaso escolar...”. En los específicos aparecen: “Articular las
acciones de Orientación y Asesoría Institucional a los procesos de elaboración
y desarrollo de Proyectos Educativos Institucionales, a sus subproyectos, a los
principios y fines institucionales, a las estrategias pedagógicas, a los
manuales de convivencia...”. En cuanto a las acciones estratégicas, llama
la atención la del numeral cuatro: “Contribuir, desde su especialidad profesional,
a reconocer y visualizar cuantitativa y cualitativamente la incidencia de las
problemáticas de aprendizajes sociales, emocionales, físicas o psíquicas de niños y niñas en la
Institución y en la Localidad, como base para que se incorporen a los PEI reflexiones
y acciones pedagógicas que satisfagan estas necesidades.”[3]
En el discurso que
define el Servicio de Orientación, aflora una categoría conceptual nueva, cual
es la de Necesidades Educativas Especiales. Sobre el particular, aclaran las
docentes mencionadas que “no se
refiere solamente a los alumnos o alumnas con necesidades educativas más
permanentes sino también a las múltiples y variadas dificultades de
aprendizaje... Cuando se habla de niños y niñas con Necesidades Educativas
Especiales se hace referencia a y énfasis en las dificultades vividas por
éstos-as, dentro del contexto de su interacción con la Institución Escolar”.
Se puede cerrar este aparte recordando que, en lo que atañe a la organización del programa de Orientación
en el Distrito, las citadas funcionarias de la SED, colocan cuatro criterios
importantes, a saber: especificidad, especialidad, interdisciplinariedad e
intersectorialidad. En lo relacionado con el primero, advierten: “Inicialmente,
cada institución debe contar por lo menos con un-a profesional responsable de
este servicio, y como meta a largo plazo,
con el número de profesionales que de acuerdo con las Necesidades
Educativas Especiales y la dinámica del proceso de integración sean necesarios”·
En cuanto a la especialidad, apuntan: “La especialidad tiene que ver con la
necesidad de que al interior de cada Institución Educativa y en el corto plazo,
se adecuen las acciones de Orientación al perfil profesional de el-la docente
asignado-a al programa”.
1.2.2 Del Manual Práctico para Supervisores y Rectores
El Cuerpo Técnico de
Supervisores también se ha ocupado de la orientación escolar en Bogotá. Del Manual
práctico para supervisores y rectores[4],
extractamos las siguientes funciones de los orientadores:
· Participar en los comités en que sea requerido
· Participar en la planeación del currículo
· Planear y programar en colaboración con los coordinadores las
actividades de su dependencia, de acuerdo con los criterios establecidos por la
dirección del plantel.
· Coordinar su acción con los responsables de los demás servicios de
bienestar.
· Orientar y asesorar a docentes, estudiantes y padres de familia,
sobre la interpretación y aplicación de la filosofía del plantel.
· Atender los casos especiales de comportamiento que se presenten en
el plantel.
· Elaborar y ejecutar los programas de exploración y orientación
vocacional.
· Colaborar con los docentes en la orientación de los estudiantes.
· Programar y ejecutar actividades tendientes a formar dirigentes.
· Realizar investigaciones tendientes al mejoramiento del proceso
educativo.
· Evaluar periódicamente las actividades programadas y ejecutadas y
presentar oportunamente los informes al rector del plantel.
· Responder por el uso adecuado, mantenimiento y seguridad de los
equipos y materiales confiados a su manejo.
· Cumplir con las demás funciones que le sean asignadas de acuerdo
con la naturaleza del cargo.
1.2.3 Aportes de los Docentes de Orientación Escolar de Bogotá
En el amanecer del nuevo milenio, un equipo de docentes
pertenecientes a Orientación Escolar, en Santafé de Bogotá DC, defendiendo la
continuidad del servicio ante la envestida de la SED, realizamos varios eventos
entre los que se destacan: reuniones con la JUDI, conversaciones con
funcionarios de la SED y del MEN, comisiones de trabajo entre orientadores,
encuentros con directivos sindicales y representantes de rectores y
supervisores, conferencias con abogados y miembros de la Comisión Jurídica de la ADE, seminarios y el
Foro Distrital, de donde se derivan los siguientes aportes:
· Generar estrategias de reflexión y formación que faciliten a los
estudiantes la toma de decisiones para su proyecto de vida en el ámbito
escolar, afectivo, vocacional, social y profesional.
· Realizar asesoría y acompañamiento a docentes, estudiantes, padres
y madres de familia, para propiciar el proceso de desarrollo integral de los
estudiantes.
· Coordinar acciones Interinstitucionales e Intersectoriales que
apoyen la labor pedagógica a partir de las metas propuestas del Servicio de
Orientación, articuladas al PEI y a los Planes de Desarrollo Educativo, Locales
y Distritales.
· Orientación a nivel individual y grupal para la atención a
problemas socialmente relevantes (Alcoholismo, Drogadicción, Maternidad
Adolescente, Maltrato, Problemas de Aprendizaje, del Lenguaje y/o de la
Comunicación).
· Articular las Acciones del Servicio de Orientación a los procesos
pedagógicos, organizativos y a los subproyectos institucionales.
· Acompañar procesos de organización y participación familiar y
comunitaria, en la consolidación y fortalecimiento del PEI.
· Cualificar los Procesos de Comunicación que se viven al interior
de la Comunidad Educativa.
· Prestar Servicios que propendan por el Bienestar Comunicativo de
la Comunidad Educativa, por la Prevención e Intervención de los Desórdenes y/o
Deficiencias Comunicativas presentes en el ámbito escolar.
· Contribuir con Acciones Institucionales tendientes a fortalecer en
los estudiantes la Comprensión Creativa e Innovadora de las Competencias
Básicas y los desempeños frente a situaciones como: Pruebas de Estado, Servicio
Social y Servicio Militar.
· Promoción de la investigación como herramienta en la construcción
del perfil institucional.
· Participación directa en instancias organizativas del Gobierno
Escolar como: Consejo Académico, Consejo Directivo, Comité de Convivencia y
Comité de Evaluación y Promoción.
· Asesorar, apoyar e intervenir desde un Enfoque Pedagógico
Curricular el desarrollo de Procesos Educativos que beneficien a los
estudiantes.
· Desarrollo de actividades tendientes a disminuir la incidencia de
los Problemas de Aprendizaje y Deserción Escolar.
· Integración al Aula Regular
de estudiantes con necesidades educativas transitorias y permanentes.
· Asesoría y acompañamiento a las familias de estudiantes con
necesidades educativas transitorias, permanentes y a las familias de los
estudiantes que lo requieran.
· Propiciar estrategias de permanencia y promoción de estudiantes de
las Instituciones Educativas.
Apoyar y asesorar a maestras y maestros en los planes
de aula en cuanto a programación y metodología para dar respuesta a la
diversidad y necesidades particulares de los estudiantes.
1.3 Del Proceso en la Bogotá sin Indiferencia
La primera interacción solemne con la
SED, dentro del nuevo Plan de Desarrollo de la Ciudad, se llevó a cabo el 27 de
Mayo del año 2004, en el marco del seminario: La orientación escolar: soporte
pedagógico, perspectivas de prevención y retos
políticos, llevado a cabo en Compensar. De ahí en adelante hubo conversaciones,
rumores infundados algunas veces, manifestación de problemas en las
instituciones en lo atinente al ejercicio de la
orientación y a final de año, la negación de traslados para
orientadores.
La agudización de los problemas llevó a que el
23 de noviembre del año en curso, la SED en cabeza de Alejandro Álvarez
y Miguel ángel Pérez, subsecretarios Académico y Administrativo,
respectivamente, la Junta Directiva de la ADE en pleno y un extenso grupo de
maestras y maestros de la Orientación Escolar, nos diéramos cita en la sede del
sindicato, para dialogar acerca de una serie de situaciones laborales,
académicas, institucionales, profesionales y de la política educativa en
general. En esa conversación franca y amistosa, la administración de la SED
puso en el debate público la importancia de que Orientación Escolar de Bogotá
tuviese en cuenta en su ejercicio tres componentes fundamentales a saber: 1)
Derechos Humanos e Infancia, 2) El Clima Institucional y 3) Las Formas
Organizativas a escala local y de los PEI.
Surgió la necesidad de conformar una mesa de trabajo, la cual
estaría constituida por dos
representantes de cada localidad, elegidos por orientadores y orientadoras en
los días inmediatamente siguientes, para lo cual la SED enviaría las directrices a los coordinadores
y coordinadoras del CADEL y éstos a los rectores y rectoras. La dinamización de
estas primeras actividades conducían a la instalación de la mesa de trabajo,
evento efectivamente convocado para la
noche de las velitas, el día 7 de diciembre del año en mención, en Compensar.
Con este acto nos acercamos al ascenso de una nueva
escalinata en la lucha de la Orientación Escolar por su reconocimiento, como
saber específico, como práctica educativa, social, pedagógica y política, y
como derecho de los niños, niñas, jóvenes, padres de familia y docentes en
general, luego de haber sobrevivido ante el agreste enviste de las dos
administraciones distritales anteriores y aún expuesta al aniquilamiento por
las políticas nacionales; después de haber librado varias batallas en la JUDI,
en el Concejo capitalino, en los colegios, en las calles y en cada lugar de
trabajo; una vez realizados cinco seminarios, más de dos decenas de reuniones y
la escritura de varios documentos derivados de la exploración documental, del
trabajo de campo, de la reflexión sesuda sobre la experiencia y del debate
serio y fraterno.
La
Mesa de Trabajo, en este contexto histórico, cultural y político es un
escenario de conversación, discusión argumentada, avizoramiento de
posibilidades y de construcción colectiva, donde intelectuales, representantes
de la administración de la SED, dirigentes sindicales y docentes con formación
en disciplinas afines a la orientación, que ejercemos nuestra acción pedagógica
en tal dimensión de la escolaridad, tomaremos decisiones respecto a la situación
organizativa, teleológica, metodológica, cultural y política de la Orientación
Escolar. Para allanar la senda que nos proponemos recorrer es importante contar
con los siguientes elementos en el equipaje, que nos permitan echar mano en el
momento en que se requieran y así oxigenarnos y avanzar:
El
día 21 de febrero*, un grupo de compañeros
y compañeras integrantes del E-40 (grupo de los 40 representantes) y de la
Junta Directiva de la ADE, cumplió la primera cita en la SED. Allí conversamos
con la administración, fijando la atención en dos aspectos centrales a saber:
el primero, relativo a lo laboral, donde se puntualizó: a) Es posible una
jornada de seis horas, previa claridad de los compromisos de los orientadores y
orientadoras con la política de infancia y luego de determinar qué significa lo
presencial. b) Los nombramientos de nuevos orientadores y orientadoras en
provisionalidad, siempre y cuando la Secretaría de Hacienda Distrital avale la
propuesta de la SED y el Alcalde Mayor emita un acto administrativo sobre el
particular. Al mismo tiempo, contando con que el MEN no coloque trabas,
alegando lo atinente a las transferencias y al Sistema General de
Participación. c) Traslados. Al respecto, la administración fue clara en pedir
a la mesa y a los orientadores en general, apoyo en el establecimiento de
criterios para ello. En lo concerniente a la a jornada, se aseveró que ese
acuerdo quedaría puesto en un acto administrativo. También quedó claro, no
acordado, que lo profesional y lo organizativo está ligado a lo laboral y
viceversa; de tal suerte que no se pueden saltar escalones, pues los avances en
un aspecto determinan los de otros.
El segundo aspecto central, fue el de lo profesional y
organizativo. Aquí, la administración refiere a un documento en penúltimo
hervor, donde destaca unos modelos de orientación ejercidos en Bogotá. En esa
ligera presentación, se advierte que “todos tenemos que redefinir
las funciones” y se debe crear
una comisión “de ustedes y nosotros que avance con la propuesta integral”. En esa dirección, floreció la constitución de
una Comisión de Trabajo, la cual se reuniría el viernes 25 en la SED, integrada por tres orientadores-as
de la Mesa y un número no precisado de funcionarios de la SED. La misión de la
comisión gravita alrededor de la articulación de la política de infancia, lo
organizativo y lo laboral. Es procedente precisar, con un propósito formativo,
que en la dinámica del equipo que actuó
como vocero en la ascensión de esta segunda escalinata, hubo un clima de
debate sostenido, respetuoso y amable, y con base en esa lógica se entregó el
informe consensuado. Otro punto a tener
en cuenta, es que no todos los detalles, minucias y anécdotas se pueden
registrar en un informe de Comisión, máximamente si tenemos en cuenta que no se
ha negociado nada, sino solamente estamos en conversaciones, pero eso no es
motivo para que en el transcurso del diálogo no se eche mano de los apuntes
para ilustrar determinadas situaciones.
No sobra recordar, que luego de la entrega del
informe existió una ronda de preguntas, reflexiones, aportes, clarificaciones y
franco debate, situación que amerita ser tenida en cuenta en los siguientes
eventos. Del paso por esta escalerilla, podemos colegir que dialogamos, que
hicimos honor a uno de nuestros criterios de la mesa expuesto en Compensar en
la instalación de la misma; es decir, tomamos el diálogo como investigación sin
importar mucho que la verdad saga de la boca de uno o
de boca del otro o de la otra. Era indiferente que uno tuviese la razón o
que la razón la tuviese el otro o la
otra, porque lo importante era y será comprender lo que estamos haciendo,
edificar tareas, a ingeniar acciones, valorar nuestras experiencias.
La siguiente
reunión con la Mesa, estaba programada para el lunes 28 de febrero, en horas de
la tarde, evento cancelado por la SED, entre otras razones por la carencia de
un documento convalidado por los maestros y maestras de la Orientación Escolar
de Bogotá, asunto que demandaba en tan
corto tiempo exponer y decantar los puntos de vista de los integrantes de la
Mesa, registrar conceptos e ideas,
redactar el documento y trasladarlo a las localidades para hacerle ajustes,
preguntas, nuevos aportes y aprobarlo o desaprobarlo, dado que el contenido
compromete la vida laboral, profesional
y organizativa de quienes conformamos la
orientación escolar.
Teniendo
en cuenta lo expuesto, el grupo E-40 se
dio a la tarea de describir, analizar y
documentar las prácticas educativas de los y
las orientadoras por localidad, en la voz de sus representantes. Luego,
nos dimos a la tarea de discutir las experiencias, releer el Plan de Desarrollo
de la ciudad, el Plan Sectorial de Educación, la Política de Infancia, los
documentos elaborados en seminarios y encuentros llevados a cabo desde el año
2000. Con base en este ejercicio
colectivo, se erigió la silueta de un
documento general destinado a la administración de la SED, previamente
estudiado por los compañeros y compañeras en cada una de las localidades. Ese
escrito quedó en manos de una nueva comisión para su redacción y con él se
pretende justificar las seis horas de trabajo, lo mismo que los demás docentes,
el nombramiento de más orientadores, los traslados y el reconocimiento público
y justo del quehacer profesional de la
orientación escolar en Bogotá y en el país.
2. Dimensiones de la orientación escolar
La Orientación escolar, al
igual que cualquier campo del saber se mueve, al menos en seis amplias y complejas dimensiones: La
cultural, la política, la social, la educativa, la pedagógica y la histórica,
todas entretejidas, pero que para su disertación exigen su mirada singular.
2.1 La Cultura
Con relación a la primera dimensión, podría aseverarse haciendo
reminiscencia de Garmsci[5],
que la cultura tiene que ver con las relaciones que establece el ser humano con
la naturaleza, consigo mismo y con los demás congéneres, soportado ello en la
postura de que la persona humana es un proceso y, precisamente el proceso de
sus actos.”[6] En ese proceso de los actos de los humanos,
el conocimiento, los saberes, el arte, la tecnología, las costumbres, los
valores y el lenguaje por supuesto, son elementos sustanciales en su
constitución. Con Pierre Villar diremos,
en un texto sobre la escuela primaria, que se llama cultura a determinada capacidad de utilizar como instrumento, y
gozar como juego, un conocimiento interiorizado, convertido en parte integrante
de la persona. Tal capacidad puede ser alcanzada de dos maneras: por herencia e impregnación, por transmisión
familiar y social o por reflexión de segundo grado del individuo sobre el
conocimiento adquirido”[7]
Las
manifestaciones de los jóvenes, de los niños, niñas y el comportamiento y
recomposición de sus familias, son evidencia de una cultura que Margaret Med,
en boca de Jesús Martín Barbero, denomina prefigurativa
en la que se instaura una ruptura generacional, que es la que vivimos en el
momento, sin parangón en la historia,
pues señala no un cambio de viejos contenidos en nuevas formas o viceversa,
sino un cambio en la naturaleza del proceso...
Se trata de inmigrantes que llegan a una nueva era: algunos como
refugiados y otros como proscritos” [8].
Esos actos de los humanos de finales del siglo XX y principios del XXI ponen en
tensión el sentido de la orientación
escolar, afectan sus prácticas y resignifican el quehacer. La instauración de
una ruptura generacional lleva a los maestros y maestras, no sólo de la
orientación escolar, sino del magisterio en general, a construir discursos y
prácticas acordes a momento histórico que
estamos viviendo. En esa línea de ideas, la orientación escolar, al
ocuparse de la pregunta: ¿A quiénes enseña? interpela la cultura, más
ampliamente aquello que Eloísa Vasco[9]
denomina la dimensión sociocultural, que
aborda la influencia del ambiente socioeconómico, cultural, ambiental y
familiar en la vida escolar y que, por lo tanto, afecta necesariamente la enseñanza y el aprendizaje.
Podríamos seguir
referenciando conceptos de cultura y entramando una obra epistemológica,
para aseverar que la orientación escolar
lleva consigo el matiz de lo cultural. En eso el mismo magisterio colombiano, a
través del Movimiento Pedagógico y recientemente con la Expedición Pedagógica,
ha notificado a Colombia y a Latinoamérica, del papel de los educadores como trabajadores
de la cultura, pues todas las
relaciones que atraviesan la escuela y a sus actores llevan consigo la
dimensión cultural, no escapan a ella, como tampoco se salva la Orientación
Escolar.
2.2
Lo Educativo Pedagógico
El bagaje teórico acerca de la educación y la
pedagogía es vasto y sus manifestaciones
en las prácticas informales y formales
son diversas, procedentes de variadas vertientes y escuelas de pensamiento,
asunto que hace rico e interesante el ejercicio del magisterio y particularmente
la orientación. Queriendo ubicar una reflexión convocante y de convergencia teórica, acudimos al aporte del profesor
Ricardo Lucio, quien desarrolla el concepto de los educativo y lo pedagógico en
los siguientes términos: "El
proceso educativo puede desarrollarse de manera artesanal, casi que intuitiva,
como lo han desarrollado todos los pueblos en algún momento del transcurso de
su historia. En este sentido existe un saber implícito, no tematizado, en la
práctica educativa de todos los pueblos, que forma parte de su acervo cultural,
y que puede llamarse saber educar.
En la medida en que ese saber se tematiza y se hace explícito, aparece
la pedagogía. Hay pedagogía cuando se reflexiona sobre la educación, cuando el
saber educar implícito, se convierte en un saber sobre la educación... La
pedagogía como saber teórico-práctico explícito sobre la educación, está
condicionada por la visión amplia o
estrecha que se tenga sobre educación y a su vez, por la visión que se asuma
del hombre, como ser que crece en una sociedad” [10]
Los maestros y
maestras de la orientación escolar, pese a su composición multidisciplinar y
transdisciplinar, centramos nuestro accionar en el campo educativo y tenemos
como horizonte el saber pedagógico, como soporte el discurso pedagógico y como
referente la cultura pedagógica. En esa lógica de comprensión, nuestro quehacer
asume actos educativos emergentes del saber educar o del sentido común al cual
alude Bernstein[11] y del saber
sistematizado. La reflexión del orientador acerca de la educación traspasa lo
que el grupo Federici denominaba
las fronteras de la escuela;[12] es decir, se
ocupa del saber teórico-práctico explícito sobre la educación, dado en
la formalidad escolar. Huelga decir, en
las pedagogías visibles y también en todas aquellas relaciones que escapan al
ritual del maestro con el alumno en el proceso de enseñanza y aprendizaje,
léase currículo oculto, o volviendo a Bernstein, Pedagogías Invisibles. Puestos
así los acontecimientos, la visión de quien hace orientación escolar es una
visión amplia sobre educación y la visión que se asuma del hombre y de mujer,
de niño, niña, maestro, maestra, infancia, adolescencia, escuela, familia y comunidad,
es igualmente compleja.
2.3 Lo Político
El actual Plan de Desarrollo de Bogotá, tiene
una similitud en sus intencionalidades y en su sentido político, guardadas
proporciones, claro está, con la propuesta que Paulo Freire diseñó y dinamizó
en el Brasil en los años sesenta. El título de uno de sus libros, así lo deja
entrever: La educación en la ciudad. Freire abogaba por el rol del
educador como un sujeto político, por la defensa de la Educación Pública y
por la educación emancipadora. La
postura Freiriana, cuyo método es el diálogo y su propuesta la concientización;
reconoce y hace suyos los conflictos y la aquiescencia de los mismos
como parte de las relaciones entre los humanos y de éstos con la naturaleza y
con el ser humano mismo, también se apoya en la racionalidad comunicativa
afirmada en la argumentación, el desarrollo lingüístico y el diálogo cultural,
desarrolla los vínculos entre lenguaje, conocimiento y poder, generadores todos
ellos de esperanzas de transformación de las condiciones sociales, culturales,
políticas y económicas de quienes viven en desventaja humana, a partir del
reconocimiento como sujetos políticos y de saber.
En el extenso
estado del arte atinente al espectro político, nos topamos con Hannah Arendt,
quien distingue tres tipos de
actividades y esferas humanas: la labor, el trabajo y la acción. De las tres,
dice ella, sólo esta última es propia y exclusiva de los seres humanos, ya que
constituye no tanto la condición sine qua non, sino la condición per
quan de la vida política y finaliza diciendo: “Ser político, vivir en
una polis, significa, que todo se decía por medio de las palabras y la
persuasión y no con la fuerza y la violencia... mandar en vez de persuadir,
eran formas prepolíticas para tratar con gente que estaba al margen de la
polis... la política es impensable
fuera de la sociedad: ni los dioses, ni las bestias son capaces de ella”[13] lo que lleva a comprender, sin tanta
dificultad, que todos somos políticos, porque actuamos y actuar significa poner
el poder en escena, en juego.
Foucault al
poner en interlocución el poder y la acción afirma, que “el poder
existe solamente cuando es puesto en acción”. Entre tanto, para Zuleta el
poder “es un empleo que se desempeña, es un mandato que puede ser revocado,
y que, en cualquier caso, está circunscrito a un período”. Recuerda
Estanislao Zuleta en la construcción de esta categoría, que Hegel indicaba que
el poder alcanza a confundirse con la verdad, llegando al grotesco
acontecimiento que conocemos, de formaciones políticas que no solamente
legislan en términos más o menos generales, sobre las relaciones interhumanas,
sino que deciden cómo se pinta, cómo se hace música, qué es ciencia, cómo se
valúa, qué se enseña, cuánto tiempo se trabaja. “El poder confundido con el
saber es una tragedia[14]”,
culmina asegurando el pensador paisa.
Todas las personas
queremos y tenemos poder de alguna manera y en diferentes espacios. En la
familia, por ejemplo, el poder se puede encontrar centrado visiblemente en el
padre, en la madre y en los hijos, sobre todo, en los varones mayores, raras
veces en las jóvenes. Los educadores en todo el ritual de la clase y en la
regulación del comportamiento de los educandos, ejercemos poder y
plasmamos posturas políticas y
culturales a través del discurso y de la práctica pedagógica. El ejercicio de
la orientación escolar, es una constante tensión del poder y del saber que
entrevera todas las relaciones del currículo explícito y del oculto. Ahí, en
cada acción, se materializa el poder
como médula espinal de la política.
El derecho a
participar es el dispositivo visible mediante el cual el poder se hace presente
o ausente en la vida escolar. La Ley General de
la Educación y la Constitución, legitiman el poder de los ciudadanos al
invitarnos a la organización y a participar en la toma de
decisiones sobre la vida del país, y en el caso de la escuela, en lo
concerniente a la educación de sus hijo-as en el Proyecto Educativo
Institucional. Igualmente el conocimiento, ejercicio y protección de los
derechos políticos, sociales y culturales y los derechos colectivos son
componentes colosales de la dimensión política.
2.4. Lo Histórico-Social
Aduce Humberto
Maturana,[15] que el surgimiento de lo
humano se produce en el origen del lenguaje y que la génesis del lenguaje
requiere de la convivencia social y que la emoción que funda lo social es el
amor, como el dominio de las acciones que constituyen al otro como un legítimo
otro en la convivencia con uno. Esta trama semántica, que no es solamente
semántica sino del resorte de la polisemia, posibilita enunciar algunas ideas respecto la dimensión social en el ámbito de
la Orientación Escolar.
Lo social
intima los valores, la cultura, el poder, los afectos, el lenguaje, la
educación y otros menesteres de la vida humana. Todos estos constituyentes de
las personas tienen lugar en lo colectivo, en lo no gregario, en lo grupal; han
sido eslabones en la organización de la humanidad; son la médula espinal de las
formas primigenias y secundarias de la composición y recomposición de las
instituciones y de las formas de relación entre sus miembros, de las normas y
cánones. La tribu, el clan, la familia, la comunidad ampliada, compuesta y
tribal, el Estado, la escuela y la ciudad, son expresiones de ese largo periplo
en la construcción de lo social. Nosotros
somos animales en tanto pertenecemos a la historia que nos da origen, pero
somos cooperadores, asevera Maturana[16]. Pero la cooperación como principio y como
valor “se da sólo y exclusivamente en las relaciones de mutuo respeto. La
cooperación no se da en las relaciones de dominación y sometimiento. La
obediencia no es un acto de cooperación.
La
cooperación se avizora como la actitud personal dirigida a potenciar la trama
de relaciones que une a los miembros de una sociedad, pero no por afán
instrumental, sino por afán de lograr con los restantes miembros de la sociedad
un entendimiento, y también como la actitud social dirigida a potenciar a los
más débiles, habida cuenta de que es posible intentar una igualación, si
queremos que todos puedan ejercer su libertad.
El
sentido de la Orientación Escolar, ha tenido como constelación lo social y sus
estrellas han sido el saber, la investigación, la potenciación de los sujetos
inmersos en la escuela y fuera de ella, la interrelación con estamentos
mediante la estrategia intersectorial e intrainstitucional. En esa misma línea
de movilización, la orientación escolar ha estado vigilante de la vivencia de
los Derechos Humanos, se ha mantenido expectante de las relaciones de poder,
comunicación, saber y afecto de la familia con los estudiantes, no ha sido
ajena al ejercicio hermenéutico de comprender las relaciones entre todos los
actores de la comunidad educativa, para generar tejido social, para dar paso a
la hifología y a la logósfera
educativas. Tampoco ha hecho caso omiso de la infancia, pues gran parte
de las acciones, proyectos, planes y programas han tenido como epicentro la
infancia.
3. De la Orientación como servicio a la Orientación
con perspectiva de Derechos Humanos.
Varios han
sido los modelos a los que ha respondido el accionar de la Orientación Escolar
en Colombia y en el mundo. Uno de esos modelos de intervención es el de
servicios. Al respecto, en los años setenta se expresaba lo siguiente: “Parece
preferible considerar la orientación como un programa de servicios, los cuales
pueden ser reconocidos, definidos, administrados y evaluados”[17].
Dos decenios después, la Ley General de la Educación hereda la expresión y
la incorpora en el artículo 40 del decreto 1860 de 1994. Allí, además de
estipular sus objetivos, enfatiza: “en todos los establecimientos educativos
se prestará un servicio de orientación estudiantil”. En lo concerniente al
objetivo general particulariza: “La toma de decisiones personales;
identificación de aptitudes e intereses; solución de conflictos y problemas
individuales, familiares y grupales; participación en la vida académica, social
y comunitaria; el desarrollo de valores, y las demás relativas a la formación
personal de que trata el artículo 92 de la Ley 115”. El modelo en mención
se ha caracterizado, de una parte,
porque la solicitud de asistencia la hace el sujeto necesitado y, de otra a
causa de una intervención remedial, en la que se actúa generalmente sobre el
problema y no desde el contexto donde se desarrolla la situación.
3.1 Algunos
referentes respecto a las necesidades.
En la década
del 90,con la Apertura Económica, dispositivo que notifica a Colombia sobre la
presencia del Estado neoregulador, la concepción de servicio toma
fuerza, dado que las conquistas de los sectores
populares, trabajadores, estudiantes, mujeres, indígenas y
organizaciones sociales, en general arrancadas al estado benefactor, cambian su
materialidad, sus funciones, las competencias; es decir, toman el matiz de
mercancía en el perplejo renglón económico de los servicios.
De la coordenada de los derechos, avizorada hasta entonces, se pasa
abruptamente al de servicios; de ahí la estipulación constitucional de la
educación como Servicio Público prestado por el Estado, los particulares o por
entidades mixtas. La Orientación Escolar no escapa a tal connotación,
queriéndose poner en práctica estereotipos como
el asistencialismo, la curación, el paternalismo, los consejos, el pragmatismo, la directividad, la
rehabilitación y reeducación, la prevención, los programas, los proyectos, la
consulta, la asesoría y también la
investigación socioeducativa. Ulterior a la Apertura, se evidencia el
enrarecimiento de la pedagogía, de lo cual no se libra la Orientación, como
ya se intentó enunciar en acápites
anteriores.
Ya con el alba del siglo XXI, se vislumbra la
Cumbre del Milenio de las Naciones Unidas. En este evento se presentan y se
pactan los Objetivos del Desarrollo del Milenio( ODM), dentro de los
cuales se distinguen: Erradicar la
pobreza extrema y el hambre, lograr educación primaria universal, promover
la equidad de género y la autonomía de
la mujer, reducir la mortalidad infantil, mejorar la salud materna, garantizar
la sostenibilidad ambiental, fomentar una asociación mundial para el
desarrollo, detener y comenzar a reducir el VIH/sida y otras enfermedades
graves. Definidos así los objetivos –de los que 18 metas deben ser
alcanzadas antes del año 2015- no cabe
duda, que su horizonte es la promoción de la paz, la realización integral de
los Derechos Humanos y la sostenibilidad ambiental, todos ellos derechos
constitucionales en nuestro ordenamiento
jurídico.
Hacia la mitad del primer decenio del siglo XXI,
el Distrito Capital se enruta en una nueva lógica de gobierno, la cual recoge
en su seno la mayoría de los Objetivos del Desarrollo del Milenio,
probablemente sin proponérselo. Se ocupa, por ejemplo, del problema del hambre,
de la pobreza, cuyos datos rezan que en
el 2003 la población por debajo de la línea de pobreza alcanzó el 66.1%, según
del DANE, de acuerdo con la Contraloría el 64.2% y con base en las
investigaciones de la Universidad Nacional 66.2%. También hace eco de la educación, de la salud, el medio ambiente, la
reducción de la mortalidad infantil, el restablecimiento de los derechos humanos y la participación. Todos estos componentes
se hallan en la Bogotá sin indiferencia, plan de gobierno trazado hasta
el 2008; es decir, 7 años antes de cumplirse con las metas de los Objetivos de
Desarrollo del Milenio. Luego del balance, poco alentador de los Objetivos del
Milenio, en la Cumbre Especial sobre desarrollo Sostenible, realizada en
septiembre de 2015, la ONU traza 17
Objetivos de Desarrollo Sostenible, 2015-2025.
Al poner en interlocución los Objetivos del
Desarrollo del Milenio y la Bogotá sin indiferencia se colige: en
cuanto a los primeros, permiten evaluar las condiciones y las oportunidades
sociales creadas por el Estado y el cumplimiento de los estándares mínimos de
realización de derechos para todas las personas, en especial para aquellas en
condiciones extremas de vulnerabilidad.
Dicho de otro modo, el ejercicio de evaluación y seguimiento a los Objetivos de
Desarrollo del Milenio debe conjugar la observancia de los principios de
progresividad y no regresividad contenidos en el Pacto Internacional sobre
Derechos Económicos, Sociales y Culturales. En lo atinente a lo segundo, el objetivo del Eje Social, apunta
precisamente a crear condiciones sostenibles para el ejercicio efectivo de los
Derechos económicos, sociales y culturales, con el propósito de mejorar la
calidad de vida, reducir la pobreza, la inequidad y potenciar el desarrollo
autónomo, solidario y corresponsal de todos y todas.
Las políticas de protección, promoción y
restablecimiento de derechos, al igual que el ejercicio pleno de los derechos
de los niños y las niñas; y los programas Bogotá sin hambre, más y mejor
educación para todos y todas, salud para la vida digna, Bogotá con igualdad de
oportunidades para las mujeres, restablecimiento de derechos e inclusión
social, son muy afines, como políticas públicas locales, con las políticas
de las Naciones Unidas. Su propositividad encarna la cabal protección de los
derechos sociales fundamentales. De La
Bogotá sin Indiferencia, hasta la
Bogotá Humana, pasando por la Bogotá
Positiva, el Distrito Capital mostró grandes avances en la positivización y
restablecimiento de los Derechos Humanos en los niños, niñas y ciudadanos en
general. Queda por verse qué pasará en la
Bogotá Mejor para todos, qué ocurrirá con los avances alcanzados y con la
implementación de 17 Objetivos de
Desarrollo Sostenible.
Este leve recorrido por el presente-pasado
nos lleva a plantear, que la mirada de la Bogotá sin indiferencia y los Objetivos
del Desarrollo del Milenio se instalan en una perspectiva de derechos, más
allá de la noción de las necesidades. Vale la pena traer a colación, que en los años 80 y 90 hizo carrera la
concepción de las Necesidades Básicas Insatisfechas, prácticamente fue una
política pública, tanto así que en el campo educativo dio pie a la Declaración
Mundial de Educación para todos: Satisfacción de las Necesidades Básicas de
Aprendizaje, acontecimiento que tuvo lugar en Jomtiem Tailandia en 1990[18]. Allí se
plasmó el mandato de concentrar la
atención en el aprendizaje, aumentar los servicios de educación básica
de calidad, poner atención a las adquisiciones y resultados del aprendizaje
real, aplicar sistemas de calificación de sus logros, y se apuntó también, que
el servicio de educación básica para todos depende de un compromiso y una
voluntad política, seguida de adecuadas medidas fiscales y reforzada por
reformas políticas y fortalecimientos institucionales.
En el año 2000, por la misma época en que tiene
lugar el Consenso de Monterrey y la Cumbre Mundial sobre Desarrollo Sostenible,
ya en Dakar se había realizado la Declaración Mundial de la Educación, en la
que se percibe una sensación del fracaso de Jomtien. En palabras
de Rosa María Torres, “Dakar aparece meramente como un Jomtien + 10;
es decir, como un punto de reflexión
entre la evaluación de una década de Educación
Para Todos y su continuación extendida por 15
años”[19].
Anterior al desalentador balance de Dakar, Fernando
Reimers, profesor de la Universidad de
Harvard, en un estudio patrocinado por el BID, se pregunta: ¿Tiene relevancia Jomtien en América Latina?
La respuesta la encabeza su estudio aduciendo: “Durante la década pasada los países latinoamericanos iniciaron
procesos de ajuste económico como respuesta a la crisis de la deuda. Estos
ajustes afectaron el desarrollo de los sistemas educativos, exacerbando viejos
problemas y creando problemas nuevos, comprometiendo de este modo el desarrollo
social, económico y político a largo plazo.”. Al decir de algunos expertos
natos, en el contexto de muchos países del mundo, particularmente los de
América Latina, Educación para Todos
no es afín con su cultura.
El discurso
acerca de la satisfacción de Necesidades Básicas y particularmente del
aprendizaje, deviene de los aportes de Jacques Delors[20],
quien desde los años 70 emprende
esta tarea que culmina con el esbozo de
los 4 pilares básicos de la educación en el informe a la UNESCO, por la
Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. Esos pilares
tienen como columna vertebral: aprender a conocer, aprender a hacer,
aprender a vivir juntos y aprender a ser. Toca el concepto de necesidades,
pero en otra orbita y desde otros fundamentos, con los razonamientos de
Manfred Max-Neef en su propuesta del Desarrollo
a escala Humana manifiesta a mediados de los 80, tiempo declarado por
los organismos multilaterales como “década pérdida” para América Latina;
pues “el progreso obtenido en los años
setenta se perdió en los ochenta”* Para
el otrora miembro del club de Roma, “las necesidades humanas, la
autodependencia, y las articulaciones orgánicas, son pilares fundamentales que
sustentan el Desarrollo a Escala Humana”[21]. Al aprender a
conocer de la “Educación encierra un tesoro” Max-Neef esgrime: “Vivimos
en un mundo histórico en el que sabemos mucho, sabemos muchísimo, pero
comprendemos muy poco, casi nada y el mundo actual necesita ser comprendido más
que conocido”[22].
3.2 La elevación de necesidades a la
perspectiva derechos.
Superar la
lógica de las necesidades, a través de la cual se han venido formulando las
políticas sociales y específicamente las educativas, en los últimos lustros y
asumir el desarrollo como un proceso dirigido a garantizar libertades públicas
y derechos sociales fundamentales, ese es el desafío, dado que la consecución y
consolidación de la libertad y el desarrollo es improbable a partir de la
adopción del lenguaje de las necesidades, “sólo a través de la apropiación y
asimilación del lenguaje de los derechos es posible cumplir los objetivos del
milenio” aseveran Mieles y Prada[23].
Y sólo a través del lenguaje de los derechos, de la materialización, promoción,
protección y restablecimiento de los mismos, en la Bogotá sin indiferencia, será
dable transformar las prácticas pedagógicas y afirmar el ejercicio efectivo de los Derechos económicos,
sociales y culturales de los bogotanos, con el propósito de mejorar la calidad
de vida, reducir la pobreza, la inequidad y potenciar el desarrollo autónomo,
solidario y corresponsable de todos y todas. Y ¿“si no son los
educadores quién, y si no es ahora cuando? nos interpelaría Abraham
Magendzo[24] en una de sus últimas reflexiones.
Pensar la
Orientación Escolar desde la perspectiva de derechos humanos, genera tensiones,
forja rupturas paradigmáticas, funda angustias, exige estudio e investigación,
convoca reflexiones profundas y demanda compromisos políticos. Madurar la
Orientación a partir del ámbito de los derechos humanos, implica acceder a una
postura educativa desde la óptica de las pedagogías críticas. Asumir la
orientación en perspectiva de Derechos Humanos, reivindica la historia y el fin
de la educación en sí misma. Pensar la orientación desde los Derechos Humanos,
requiere asumir la Bogotá sin indiferencia y la Bogotá una gran
escuela como políticas públicas que trascienden el monetarismo, la
exclusión, las recetas, el paternalismo y las opciones paliativas a los
complejos problemas que hoy vive la ciudad.
Auscultar la Orientación Escolar dentro del enfoque de la Pedagogía
Crítica, ostenta que los maestros y las maestras de la misma y el magisterio en
general debemos comenzar por dignificar nuestra posición, reconociendo que la
fundamentación de toda actividad humana, incluyendo la enseñanza, está
comprometida con la posibilidad de la vida humana y la libertad. Los teóricos
críticos, comienzan con la premisa de que los hombres y las mujeres no somos en
esencia libres y que habitamos un mundo repleto de contradicciones y
asimetrías, de poder y privilegios[25].
El surgimiento
de la educación en derechos es relativamente reciente en América Latina y en
Colombia. El estado del arte da cuenta de su importancia primigenia en la
educación popular. En lo formal, a pesar de lo expuesto en la Declaración
Universal de las Naciones Unidas[26], se tiene
conocimiento de sus reflexiones desde la segunda mitad del decenio de 1980[27] Se sabe también que su etiología abarca, al
menos dos selectas situaciones: la primera, haber surgido en y de condiciones
políticas de conculcación de derechos,
lo que ha determinado que el tema se viese cruzado por las tensiones sociales y
políticas, vividas en los países latinoamericanos, dentro de los cuales
Colombia y su capital padecen el flagelo, si se quiere con más intensidad. La
segunda situación, se centra en la necesidad de instaurar una cultura de la
vivencia de los derechos humanos, horizonte clarividente en el Plan de
Desarrollo: Bogotá sin indiferencia un compromiso social contra la pobreza y
la exclusión.
La
incorporación de los Derechos Humanos en la educación, ha sido el resultado de
un largo proceso en el que éstos han adquirido una fuerza relevante en los
planos moral, político y cultural. Desde el Congreso Internacional sobre la
Enseñanza de los Derechos Humanos, realizado en Viena en 1978, hasta el Acuerdo
125 del Concejo de Bogotá de 2004, pasando por un número finito de acciones en
pro de la enseñanza de los mismos, ha habido una tensión latente en su cultivo.
Tanto así que hoy se reconoce que el concepto de educación ha dejado de ser
para el Derecho Internacional un concepto vacío y neutro. La enseñanza ya no es
una acumulación de conocimientos, técnicas y habilidades materiales. Ello “está
por fuera del tiempo, de la moda, de la época, es anacrónico” evocando el
pensamiento del profesor Rafael Flórez en su libro Hacia una Pedagogía del
Conocimiento. La enseñanza es un concepto lleno de contenido e ideología,
de ahí el parentesco del maestro y la
maestra con la política, con la hegemonía o la emancipación, con la
reproducción, resistencia o transformación de la realidad.
Si la
enseñanza ya no es una acumulación de conocimientos, técnicas y habilidades
materiales, tampoco instrucción, porque ésta la ha hecho suya la televisión,
según lo expresa Juan Delval, los Derechos Humanos no son un tema, tampoco un anexo, ni un
apéndice de la cultura, menos una carga curricular. Concretamente son demandas
de libertades, facultades o prestaciones, directamente vinculadas con la
dignidad o valor intrínseco de todo ser humano,
reconocidas como legítimas por la comunidad internacional -por ser
congruentes con principios
ético-jurídicos ampliamente compartidos– y por esto mismo consideradas
merecedoras de protección jurídica en la esfera interna y en el plano
internacional. Los Derechos Humanos son una conquista de la humanidad. En lo
perteneciente a la educación, la Corte Constitucional ha expuesto mediante sentencia
T-002
de 1992
, que
“En la medida en que la
persona tenga igualdad de posibilidades educativas, tendrá igualdad de
oportunidades en la vida para efectos de su realización como persona”; por lo
mismo, la educación juega un rol significativo en la prevención de la pobreza,
al convertirse en un factor crucial de acceso a oportunidades laborales.
En la enseñanza de los Derechos Humanos, en su restitución en
poblaciones vulnerables, en la materialización de los mismos en la Bogotá
sin indiferencia “no puede imaginarse la realización del Derecho a la
Educación sin la protección de los Derechos Humanos, profesionales,
sindicales y económicos de los
educadores”; tal como lo anota
Katarina Tomasevsky[28]
en el informe acerca del Derecho a la Educación en Colombia en el año 2003.
Pero igualmente observa que “Colombia
carece de una estrategia educativa basada en los Derechos Humanos, y la Relatora Especial recomienda una evaluación
del impacto de la “Revolución Educativa” sobre el Derecho a la Educación”. En esa misma vía, en el informe para el año 2002 la Oficina del Alto
Comisionado de la ONU para los Derechos Humanos, recomienda a la ministra de
educación: “incorporar, a partir de los
próximos calendarios escolares, la enseñanza de los Derechos Humanos en los
programas de educación primaria y secundaria”, para lo cual sugiere que se
establezca convenio con la Defensoría del Pueblo, estrategia que hoy tiene a la
nación ad portas de un Plan Nacional de Derechos Humanos. Pero las
organizaciones de los trabajadores, también han expuesto su pensamiento sobre
el currículo; FECODE y la CUT, por ejemplo, consideran imprescindible basar
todo el currículo escolar en los imperativos éticos de los derechos Humanos[29].
3.3. Líneas de Acción de Orientación Escolar en el
desarrollo de la política de infancia.
El profesor
Flórez, anteriormente aludido, al desarrollar el capítulo atinente a Pedagogía
y formación del espíritu indica, que toda comprensión pedagógica es una
búsqueda de acuerdo alrededor del tema o asunto del que se trate, partiendo del diálogo entre los
horizontes previos de los interlocutores. Igualmente dijimos con Max Neef, que
el mundo de hoy necesita ser comprendido más que conocido. Estas y otras
referencias plasmadas en este documento, coadyuvan en la concreción de un
acuerdo pedagógico-laboral entre la SED y
las maestras y maestros de Orientación Escolar, alrededor de la política
de infancia, con base en los siguientes criterios y líneas de trabajo:
3.3.1 Criterios
1.
Reconocimiento del valor social, cultural, político, pedagógico, preventivo e
investigativo de la Orientación Escolar en
el sistema educativo colombiano y en los subsistemas regional e
institucional.
2. La
infancia, como estadio por el cual transita la humanidad ha sido motivo de
ocupación de la sociedad, del estado y en sí de las instituciones. En este
sentido, las políticas sociales, la Carta Internacional de los Derechos
Humanos, los Pactos internacionales sobre Derechos Humanos, los Protocolos, las
Convenciones, las declaraciones, verbi gracia la Declaración Mundial de
Educación para Todos y la de Dakar, los Lineamientos en Constitución Política y
Democracia expedidos en 1998; las áreas de Educación Ética y Derechos Humanos,
Ciencias Naturales y Ambientales; la Ley 115 de 1994; el PEFADI y el PAFI, la
Cátedra afrodescendientes y afrocolombianos; el Plan Decenal 1996/2005; los
Lineamientos curriculares en Ciencias Sociales difundidos en el año 2002; los
Estándares Básicos de Competencias Ciudadanas, propagados en el año 2004, la
Cátedra de Derechos Humanos, Deberes, Garantías y Pedagogía de la
Reconciliación, creada el 9 de julio del
2004, por acuerdo 125, al igual que el Acuerdo 004 del año 2000 y Acuerdo que establece los Comités de
Convivencia en las instituciones del
Distrito, todos ellos han sido estudiados y asumidos en su pertinencia por la
Orientación Escolar en sus prácticas educativas.
3. El Plan de
Desarrollo de la Ciudad en general, el Plan Sectorial de Educación, los
lineamientos de política por la calidad
de vida de los niños, niñas y adolescentes de Bogotá, en particular, y
el trabajo Pedagógico en las localidades, son escenarios que convocan el
sentido pedagógico de la Orientación Escolar.
4. La
etiología de los planes y programas de la Bogotá Sin Indiferencia,
convocan al magisterio en general, a asumir una postura política frente a la
teleología de los mencionados planes, programas y proyectos, incitando también
a la defensa de lo público y la emancipación de los sectores más deprimidos
mediante la inclusión y el restablecimiento de los Derechos Humanos, situación
que compartimos los maestros y maestras de la
Orientación Escolar.
5. La
Orientación Escolar es un campo del saber educativo, constituido por pedagogos
con formación disciplinar diversa, que aportan desde su especificidad y también
con el saber al proceso educativo y pedagógico a través del PEI, el Gobierno
Escolar, los escenarios intrínsecos y extrínsecos con los cuales interactúa el
colegio y la escuela, con la investigación y el trabajo colectivo, entre otros.
Pasar de la
Orientación por servicio a la de campo implica reconocer la existencia de un
capital común y la lucha por su
apropiación. “Un campo existe -escribe Canclini citando a Bourdieu- en la medida en que uno no logra comprender una
obra sin conocer la historia del campo de producción de la obra”. Dicho de
otra manera, la Orientación como campo, está dotada de unos discursos propios
de su saber, de un dominio discursivo político, que tendría -como dice Mario
Díaz[30]-
efectos de control sobre la producción, distribución y circulación de ese
discurso, dotado de una cierta autonomía social. En nuestra praxis, ésto se
traduciría en superar aquellos “modelos” de intervención que no se compadecen
ni con la realidad, ni con el contexto, ni con la misma dignidad, asumiendo
transformaciones mediante la investigación y la innovación.
3.3.2 Líneas de trabajo
En el
Seminario: La orientación escolar: Una necesidad relevante en Colombia,
los orientadores y orientadoras de Bogotá, mediante un representativo número de
ponencias, documentamos varios puntos de
vista respecto a nuestro quehacer, pero dejando entrever el sesgo por la
infancia y los Derechos Humanos. Expusimos las características de los sujetos
benefactores del Derecho a la Educación, por medio de una tipologización, que
alude a las madres gestantes y lactantes, a niños y niñas trabajadore-as, a los
niños, niñas y jóvenes desplazados, a los enfermos, a quienes son maltratados
física, sicológica y moralmente, a los homo videns, a los menores
infractores, a los niños, niñas y jóvenes con
el virus del suicidio, a los y las abusado-as sexualmente, a quienes
consumen sustancias psicoactivas, a niños, niñas y jóvenes vulnerables por
circunstancias económicas, sociales y culturales. Es decir, notificamos a la
nueva administración acerca del trabajo de la Orientación Escolar. En esta lógica de criterios, la Orientación Escolar
en Bogotá, asumirá y cualificaría su
campo de acción en las siguientes líneas de trabajo de la política de
infancia:
1. Promocionar
el Derecho a la Vida en niños, niñas y adolescentes, es decir, estimular su
desarrollo, la valoración de la misma y la anticipación a situaciones por
venir. Se trata de una política preventiva o ex ante, que hace parte del
primer eje de la política de infancia[31]
para el Distrito en los actuales momentos. Tres serán los ámbitos de
intervención:
1.1
Apoyo pedagógico, a la sensibilización,
concienciación y organización de los actores educativos con el proyecto: Escuela Promotora de Calidad de Vida,
asumiendo que este trabajo favorece el desarrollo integral de los estudiantes,
dada la precariedad de condiciones de pobreza, hacinamiento y miseria en que
dinamizan su proceso educativo.
1.2
Respaldo a los denominados Programas
Especiales, particularmente en el estudio y prevención de la violencia
contra niños, niñas y adolescentes; afirmando el conocimiento, divulgación y
vivencia del Derecho a la integridad física, psicológica y moral entre los
miembros de la comunidad educativa, siendo la familia una de las principales
instancias.
1.3
Abordar con los organismos del Gobierno
Escolar, con las instituciones de salud y con el DABS, con el ICBF, con
maestras, maestros y directivos docentes, con las familias, con los demás
estudiantes, con las madres lactantes y gestantes al igual que con los nuevos
progenitores la materialización de los Derechos de la salud sexual y
reproductiva, la prevención de enfermedades de trasmisión sexual y VIH/sida, la
interrupción del embarazo, la preservación de la vida y el respeto a la vida de
los hijos nacientes de los adolescentes escolarizados.
2. Contribuir con el pleno desarrollo de la
personalidad de los estudiantes, en concordancia, de una parte, con el objetivo
general de la Orientación Escolar expedito en la Ley 115 y, de otra, con el
segundo eje de la política de infancia: Quiéreme bien, quiéreme hoy.
Política por la calidad de vida de niños, niñas y adolescentes en Bogotá.
Cuatro serán los frentes de interacción:
2.1 Conocimiento, respeto, vivencia y
protección de los Derechos Humanos a través del PEI, el Gobierno Escolar, el
Comité de Convivencia, los Pactos o Manuales de Convivencia, la vivencia diaria
de los Derechos Humanos dentro y fuera del colegio. Estas acciones tienen
asimetría, entre otros, con los siguientes componentes de la Carpeta
Académica y de la Propuesta para la Organización del Trabajo Pedagógico
en las Localidades: Convivencia y Democracia Escolar, Cátedra de
Derechos humanos, Discapacidad y Necesidades Educativas Especiales, Culturas
Juveniles, y Construcción de una Cultura a favor de la Infancia.
2.2 Generación de estrategias para la
materialización del Derecho a la Educación, de tal manera que el acceso, la
permanencia, la adaptabilidad, la aceptabilidad y la calidad de la educación
garanticen la ausencia de deserción, el estudio antes del trabajo infantil, la
intolerancia al maltrato, la compañía antes que la soledad, la esperanza y la
superación del consumo de sustancias psicoactivas.
2.3. La forma
y el sentido organizativo para llevar a cabo las líneas de trabajo, se tejen
desde las redes* de orientación, algunas
ya existentes, otras en vía de
consecución y algunas como embriones. También se apoya en las redes que tienen
algunas instituciones y programas. Los Equipos de Orientación, materializados
en el Departamento de Orientación, en los centros escolares actuarán como nudos
y el equipo Pedagógico Local será, junto con otras organizaciones, nodos.
En está lógica de interrelación pondremos en juego nuestro profesionalismo, no
sin antes advertirle a la administración, que
existen muchos nudos incompletos y para ello se requiere el
nombramiento de los orientadores y orientadoras requeridos.
2.4
Continuamos comprometidos con la dinamización de proyectos, programas y
acciones conformes a la orientación escolar en cuanto a los procesos de cada
institución, propios de la investigación, la asesoría, la promoción, prevención
y el acompañamiento a maestro-as, estudiantes, padres de familia y comunidad en
el proceso educativo. De la misma manera, seguiremos desarrollando en trabajo
interinstitucional e intersectorial en la concreción de actividades que le
aportan al desarrollo y concreción del PEI. Se justifica esta continuación en
la valoración de la experiencia reflexionada y en la apropiación de las
funciones establecidas de tiempo atrás.
Podemos
correrle el cerrojo a este documento aseverando, que para la realización de lo
propuesto es menester redimensionar el concepto del tiempo o si se quiere
“desconflictivizarlo” en las instituciones, toda vez que con la expedición del
Decreto 1850 y dentro del manto del Estado neo- regulador, eficientista y
fiscalista, el rol del magisterio se ha desdibujado; llevándolo a extremos como
la pérdida de autonomía en el ejercicio de su labor, entre otras cosas, por la
mirada lineal del tiempo. El tiempo dedicado a la Orientación Escolar y en
general a cualquier acción humana es ininteligible, inasible e inmanente
elusivo; no obstante, el hombre y la mujer, sobre todo de occidente, insistimos
caprichosamente en la finitud, en lo conmensurable en lo asible.
El Decreto
1850 intenta reducir el tiempo, el espacio y la acción humana de los maestros y
orientadore-as a una rendija. “El tiempo y el espacio son esquemas con
arreglo a los cuales pensamos, y no
condiciones en las que vivimos”[32] sostenía
Einstein, por ello, esa condición que la norma ha puesto debe superarse desde
nuestro pensamiento. Esa política es anacrónica, se ha trasformado en un temor,
inhibidor del deseo. Las líneas de trabajo expuestas, para su cabal realización
reclaman un manejo del tiempo flexible, por parte de quienes constituimos la
orientación escolar en Bogotá y equitativo en relación con los demás docentes.
Dicho de otro modo, las 8 horas impuestas a la orientación escolar deben
manejarse en la misma lógica de los demás docentes, puesto que nosotros también
somos maestro-as y realizamos una labor pedagógica y disciplinar en la misma dirección formativa de los estudiantes.
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*Tomado
de La orientación escolar: entre
compositores e intérpretes en la
orquesta educativa. Bogotá DC: Compensar: Ponencia presentada en el Seminario:
La orientación escolar: Una necesidad relevante en Colombia. Mayo 27 de
2004, p.11
[1]
VARGAS V. Alejo. Notas sobre el Estado y
las Políticas Públicas.
Bogotá: Almudena editores,
2001, p. 22
[2] SIERRA MIGUESES, Flora Stella. Estudio
comparativo sobre orientación y consejería escolar en el sector oficial y
privado de educación básica secundaria D.E. de Bogotá. Bogotá: Universidad
de la Sabana, 1985.
[3] CEDEÑO ANGEL, Fulvia y HERNÁNDEZ
GUEVARA, Nohema. Fortalecimiento Organizativo de la Educación Especial en el
Distrito capital. Programa de Orientación Escolar: Santafé de Bogotá:
Secretaría de Educación, octubre de 1995 sp
[4] Tomado de: AZUERO DE M. Beatriz y PUPO
GOMEZ, Alfredo. Manual práctico para supervisores y rectores de
establecimientos. Bogotá : De. Colombia Nueva, 1982. P.274.
Previo a esta reunión hubo una serie de encuentros,
discusiones y acuerdos, entre los que destacamos: a) Enero 2005. Reuniones
previas cada semana. Se elaboraron y discutieron 3 documentos de los cuales se
sacó el documento que presentamos en la Segunda reunión de la Mesa. b)
Febrero:. Lunes 14: Segunda reunión de la Mesa. Participamos los 40
representantes de los orientadores, 3 miembros de la Junta ADE la Secretaría
Académica, Comunidad Educativa y el equipo Asesor de la SED Académica. Allí se
expone la propuesta que se elaboró colectivamente y se entrega a la SED un
documento también de autoría de los orientadores y orientadoras. Acuerdos:
comenzar la discusión en la Mesa con lo laboral centrado en 4 aspectos:
1) El número de estudiantes por orientador; 2) Nombramiento de más orientadores
y orientadoras; 3) La jornada laboral; 4) los traslados. Luego de lo laboral
nos ocuparemos en detalle de la acción profesional , y como tercer
momento la organización institucional, local y Distrital. Martes 15 Reunión de un grupo ad honoren para
diseñar la propuesta de un seminario,
para preparar los documentos y el abordaje de lo laboral. Viernes 18. Seminario de los
representantes de orientadores en ADE. Se hizo un trabajo en grupo, se amplió
la información respecto a los puntos arriba señalados y se eligió un Comité de
seis orientadores, quienes con los 10 integrantes de la Junta Directiva nos
reuniremos en la SED el lunes 21 a las
5 PM para discutir el punto laboral.
[5] Ver GARCÍA HUIDOBRO, Juan E. El
proyecto cultural Gramsciano: La reforma intelectual y moral. Bogotá:
Revista Ideas y Valores No. 55-56 U. Nacional de Colombia. 1978 pp 34-42
[6] GRAMSCI, Antonio. Antología. México:
siglo XXI editores. 1970 p. 437
[7] VILLAR, Pierre. “Enseñanza primaria y
cultura popular en francia durante la tercera república”. En: Bergón, Lovis,
Niveles de cultura y grupos sociales. S. XXI EDITORES, México, 1977, P. 227
[8]
BARBERO, Jesús Martín. Heredando
el Futuro. Pensar la Educación desde la
Comunicación. Santa Fe de Bogotá: Revista NOMADAS N° 5, septiembre, 1996,
10-22
[9] VASCO MONTOYA, Eloisa. El saber pedagógico: razón de ser de la
pedagogía. En: Pedagogía, discurso y poder. Santa Fe de Bogotá:
CORPRODIC, 1990 p 123-146
[10] LUCIO A., Ricardo “La
construcción del saber y del saber hacer”. En: Aportes 41. Dimensión
Educativa, Santafé de Bogotá: 1994 p.
42.
[11] BERNSTEIN, Basil. Clasificación
y enmarcación del conocimiento educativo. Bogotá: Revista Colombiana de Educación Nº 15 CIUP.
1985 pp 45 ss
[12] MOCKUS, Antanas y otros. Las
Fronteras de la escuela . Bogotá: COLCIENCIAS - Universidad Nacional de
Colombia. 1.988
[13] ARENDT, Hannah. La Condición Humana. Barcelona: Paidós. 1.993
[14] ZULETA, Estanislao. Elogio
de la dificultad y otros ensayos. Fundación Estanislao Zuleta. 1994 p. 85
[15] MATURANA, Humberto. El
Sentido de lo Humano. Santiago de Chile: Ediciones Pedagógicas Chilenas. 1992
[16] MATURANA Humberto. La democracia es una
obra de Arte. Santafé de Bogotá: Cooperativa editorial Magisterio,
1994.p. 50
[17] HATCH y COSTAR. Actividades
de orientación en la escuela primaria. 1974. Pp. 28,29.
[18] DECLARACIÓN MUNDIAL SOBRE
EDUCACIÓN PARA TODOS. En: Revista Apuntes Educativos N° 1 noviembre de 1990,
la Paz Bolivia, pp 10-13.
[19] Citado por GANTIVA SILVA,
Jorge. Dakar: más de lo mismo. En: Revista Educación y Cultura N° 54.
Bogotá DC, ceid/FECODE, septiembre de
2000, p. 43.
[20] UNESCO. La educación
encierra un tesoro. Informe de la Comisión Internacional sobre la Educación
para el siglo XXI, presidida por Jacques
Delors. Madrid: Grupo Editorial Santillana, 1996.
* Merece especial atención recordar que por este tiempo
el magisterio colombiano incursionó en una acción política denominada Movimiento Pedagógico de la
cual se obtuvieron muchas enseñanzas, entre otras la capacidad organizativa e
impulsora de prácticas distintas a las impuestas por le MEN y los organismos
multilaterales. Ver RODRÍGUEZ, Abel y otros (2002). Veinte años del
movimiento pedagógico 1982-2002. Entre mitos y realidades. Bogotá: Cooperativa
editorial magisterio/ Corporación Tercer Milenio. También la revista Educación
y Cultura, legado de esta acción de los maestros y maestras de Colombia.
[22]MAX-NEF,
Manfred. Economía,
Humanismo y Neoliberalismo. En: Participación popular: Retos del futuro. Santa
Fe de Bogotá: ICFES- IEPRI- COLCIENCIAS. 1998 P. 74.
[23] MIELES, Ernesto y PRADA,
Gladis. Necesidades o derechos: ¿Cómo medir la pobreza?. Universidad
Nacional de Colombia: Unperiódico N° 72. Bogotá DC, marzo 20 de 2005, p. 11.
[24]MAGENDZO Abraham. “si no
los educadores quién, y si no es ahora cuando?. Biblioteca Ideas. Colección
de documentos. Instituto Internacional de Gobernabilidad. 2004
[25] MCLAREN. Peter. La vida
en las escuelas. Una introducción a la pedagogía crítica en los fundamentos de
la educación. México: Siglo XXI editores,
1994
[26]NACIONES UNIDAS. Carta Internacional de los Derechos Humanos.
Nueva York, 1988. En: Consejería
Presidencial para la Defensa, Protección y Promoción de los Derechos Humanos.
Documentos de trabajo. sf p. 6
[27] MAGENDZO Abraham. Pedagogía
crítica y Educación en Derechos humanos. Julio de 2002
[28] TOMASEVSKI, Katerina. El Derecho a la Educación en Colombia. En:
Revista Educación y Cultura N° 65. Bogotá DC, Junio / 2004, p. 40 .
[29] FECODE/CUT. Educación en
Derechos Humanos. En: Tribuna Pedagógica N° 5, 1988.
[30] DÍAZ, Mario y MUÑOZ José A.
Pedagogía Discurso y Poder: Bogotá, editorial CORPRODIC, 1998
[31] ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ
DC. Quiéreme bien, quiéreme hoy. Política por la calidad de vida de niños,
niñas y adolescentes en Bogotá. Plan de Desarrollo Distrital 2004-2008. Bogotá
sin indiferencia: un compromiso social contra la pobreza y la exclusión.
* El trabajo de investigación
de Elina Nora Dabas: Red de Redes. La práctica de intervención en redes
sociales, es un referente sustantivo en nuestro quehacer organizativo.
[32] BLANCK-CEREIJIDO, Fanny et
al. La vida, el tiempo y la muerte. México: FCE, 1998, p.181
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