EL MAESTRO VITAMINIZADOR
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| La Expedición Pedagógica Colombiana en Venezuela, 2009 |
Todos los integrantes de la comunidad educativa nos encargamos de
las vitaminas, pero hay una persona que cuenta con la “llave de tercera
vuelta”. Esa persona es el maestro o la maestra, a quienes, en
adelante, sin ninguna discriminación de género, denominaremos: maestro vitaminizador. El maestro
vitaminizador es el profesional que, desde su discurso y práctica
pedagógica, abre las minas axiológicas de sus estudiantes, docentes,
padres de familia de la institución educativa y la comunidad en general, para
explorar sus nutrientes. Las minas no son más que los patrones
culturales de comportamiento, que han venido practicando los mencionados
actores, en comunión consigo mismo y con los demás congéneres, como partícipes
de una organización familiar, de una comunidad barrial o veredal y de una
nación. El maestro vitaminizador es ese sujeto hombre o mujer que
encuentra la vita en la mina de los Derechos Humanos, no en el
ensanche de los deberes, ni en la limitación de los derechos, simple y
llanamente en los Derechos Humanos.
ANCESTROS DEL MAESTRO VITAMINIZADOR
Para comprender el calificativo de Maestro
vitaminizador, consideramos conveniente bucear un poco en el mar de la
cultura pedagógica, para lo cual advertimos un pequeño paréntesis, que comienza
de la siguiente manera: Partimos del supuesto: si bien no todos los lectores del presente escrito, probablemente
sí la mayoría, saben que los maestros y maestras somos unos sujetos que nos
hemos movido en diferentes estanques de la cultura, en diversos tiempos de la
historia y que para poder ser verdaderos pedagogos nos ha tocado afrontar una
metamorfosis con adversidades y vicisitudes, muchas de ellas aún no superadas.
Al consultar la historia, encontramos
que en Grecia los filósofos hicieron la reflexión sobre una práctica de primera
instrucción, que curiosamente era desarrollada por esclavos llamados
paidólogos. En Roma la práctica estaba a cargo de libertos cultos, algunos
de ellos pagos por la
Tesorería Municipal , mientras que el cómo y el
sentido de la formación era función del Senado Romano. Durante el Medioevo,
algunos monjes practicaron el arte de instruir, pero la reflexión y
decisión estaban en manos de los teólogos.
En el Renacimiento, que expone la
crítica al oscurantismo, se hace la separación entre monjes y pretores, pero
siguen siendo ellos mismos -los humanistas-
quienes hacen las grandes reflexiones.
Hacia el XVII, Comenius· intenta,
por primera vez, plantear una reflexión sistemática sobre el quehacer de la
enseñanza, de la cual, la pedagogía es su manifestación. Ese sueño duraría dos
siglos en el silencio, hasta cuando Herbart lo recupera en Alemania. Sin
embargo, este esfuerzo cae ante la reflexión de los filósofos encabezados por
Kant y Hegel[1].
El siglo XIX será fecundo en intentos
pedagógicos prácticos, dado que en los años anteriores se venía en un proceso
de nutrición epistemológica. Una de las vitaminas sobresaliente fue el de los
procesos de Escuela Nueva, que desplaza el interés de aprender, como
objetivo de la pedagogía, hacia un “aprender a aprender,” toma asidero la psicología que se comenzó a
desarrollar centrada en el individuo, al igual que la medicina, iniciándose así, un largo
periplo en el cual la psicología dice su discurso en nombre de la pedagogía, en
cada una de sus diferentes corrientes y según la fuerza que tienen en cada
momento de este siglo, hasta culminar en el modelo instrumental de la
Administración Educativa, derivada del Conductismo Skineriano, que busca
levantar una nueva normatividad y práctica que reemplacen el discurso pedagógico
y consagren la separación entre el diseño y su implementación, creando el
llamado “currículo a prueba de maestros”.
Como legado de todas estas experimentaciones, nos queda la
existencia de unos docentes, a quienes en distintas épocas de la historia nos
ha tocado presentar la patente como: instructores,
mediadores entre las distintas relaciones que se establecen en la comunidad
educativa, administradores de currículo, facilitadores de aprendizajes, polivalentes
y ahora conectores de computadores y maestros toderos.
A mediados del siglo XX, se le receta a
los sistemas escolares una vitamina sintética, cuyo componente central es el
económico, más que el cultural y científico. Básicamente lo que se pretende con
las grageas es colocar la educación al servicio de los sistemas productivo,
industrial, agrícola, comercial y financiero, sin importar mucho lo pedagógico,
ni los contextos. Desde esos tiempos, mientras que el modelo keynesiano se
sometía a prueba, se incubaba un nuevo germen, que hoy responde al nombre de
Neoliberalismo, parásito, que ha infectado al mundo moderno y, por supuesto, a
la educación la tiene en metástasis.
Es aquí, cuando los discursos sobre la
pedagogía y la didáctica se desnutren, porque sus vitaminas son absorbidas por
un microorganismo proveniente del sector empresarial; es por ello que hablamos
del docente eficaz más que del pedagogo y del sujeto de saberes, se
alude al directivo docente gestionador o gestor de procesos, haciendo
como suya la connotación de gerente, vocablo cooptado por los
administradores de la educación del modelo industrial; se intenta medir la
calidad de la educación a través de logros, resultados y productos; se
alaba la planeación o planificación estratégica centrada en la racionalización
del recurso humano y en la explotación sutil. Los padres de familia pasan a
ser usuarios y los estudiantes se asumen, ni siquiera como alumnos
sino como clientes. En fin, se prioriza, desde las políticas estatales,
la preparación de mano de obra, sin importar mucho la formación ciudadana,
función para la cual se creó la escuela, en el Estado moderno.
El profesor Jesús
Martín Barbero[2], en un rutilante artículo, alude a los destiempos en la
educación y nos dice que uno de esos destiempos, en América Latina, son las
deudas del pasado: los objetivos no cumplidos de universalización de la
escolaridad básica y, el segundo, el de los modelos de comunicación que
subyacen en la educación. Señala Barbero que uno de los problemas serios de la
educación colombiana es el de no colocarle atención al desarrollo de la ciencia
y la tecnología, reclamación
en la que consumados investigadores como Emilio Yunis[3], Rodolfo Llinás[4] y otros vienen reclamando, científicos, que
dicho sea de paso no estudia ni promociona la escuela colombiana.
Esta es una doble contradicción de quienes regentan la educación en
el país; primero, porque si se asume el modelo de producción, para transferirlo
a la escuela, la ciencia y la tecnología, fuentes principales de la acumulación
de riqueza, deberían nutrir la escuela y, segundo, porque la pedagogía ha
dejado de ser la disciplina socorrida por las demás ciencias, para llegar a
pensarse hoy, como lo plantea Zuluaga Garcés.[5], desde la ciencia más que desde el campo de la escuela.
El otro punto que esgrime
Jesús Martín es el “del descarado empuje a la privatización”, lo que encarna un nuevo modelo pedagógico centrado en la
individualización. Es pertinente, dentro de este debate, recordar que la Conferencia Mundial
de Educación para Todos, llevada a cabo en Jomtien, (Tailandia) en 1990, trazó
una serie de políticas educativas para América Latina, suscitadas a partir de
los resultados obtenidos en los años 80 y que nosotros conocemos como la década
pérdida. Sobre el particular, Fernando Reimers, profesor de la
Universidad de Harvard, en un estudio patrocinado por
el BID, se pregunta: ¿Tiene relevancia Jomtien en América Latina?
El
académico en mención encabeza su estudio diciendo: “Durante
la década pasada los países latinoamericanos iniciaron procesos de ajuste
económico, como respuesta a la crisis de la deuda. Estos ajustes afectaron el
desarrollo de los sistemas educativos exacerbando viejos problemas y creando
problemas nuevos, comprometiendo, de este modo, el desarrollo social, económico
y político a largo plazo”. Aporte
similar hacen Rosa María Torres, para quien “Dakar aparece meramente como un Jomtien + 10; es
decir, como un punto de introversión
entre la evaluación de una década de
Educación Para Todos y su continuación extendida por 15 años”[6]. Katarina Tomasevsky[7] va más allá con el informe
acerca del Derecho a la
Educación en Colombia en el año 2003.
Siguiendo con la metáfora, nos
atrevemos a decir que de tiempo atrás se puede hablar del maestro
vitaminizador; un maestro que inicia su vida cultural respirando el aire de
los saberes de la época y, luego, con el discurrir de la historia lo ha venido
enriqueciendo con los vientos del conocimiento pedagógico contemporáneo. Desde
ese entonces, nos ha tocado aprender a movernos en el aljibe del ser agentes
portadores de un saber específico y a la vez ser sujetos ejecutores de unas
políticas educativas, emanadas del Estado o de los gobiernos establecidos
nacional e internacionalmente. El siguiente interrogante versa acerca de: ¿Cuál ha sido y es el papel que el maestro
ha jugado al interior y al exterior de las políticas educativas?, ¿Se ha
resistido a su implementación o sencillamente se ha dedicado a reproducirlas?
¿La puesta en marcha de estas políticas lo ha vitaminizado o por el
contrario, ha malnutrido su
quehacer?
Si la repuesta es afirmativa en la
primera opción, ¿Cuáles han sido las
alternativas propuestas? Si la respuesta es afirmativa para la segunda, ¿Cuál es el balance crítico que hoy se puede
hacer, por ejemplo, con los resultados de la Promoción Automática
EN TIEMPOS DE ESCASEZ...
Dentro de unos parajes tan convulsionados como los del presente, no
podemos cesar de preguntarnos ¿Cuál es
el papel del maestro en una sociedad, donde el valor del conocimiento, la
incidencia de la tecnología y la ausencia de unos patrones fuertes de
convivencia son sus principales características?. O como lo planteó, no
hace mucho tiempo, Humberto Quiceno, en “un
Estado que no quiere a sus maestros”*. El maestro Arturo Alape[9],
en una investigación con maestros del Distrito Capital, ha encontrado 19 posibles tipos de maestros a saber: comprometidos,
no comprometidos, indiferente, isla, fantasma, sabelotodo, cansado, espíritu
santo, gritón, líder, opositor, noticia fresca, experimental, novato, confiado,
científico, despistado, temeroso y maestro madre”.
Ilustramos un poco estos comentarios trayendo a colación los textos
de dos artículos de prensa. El primero, corresponde a una clasificación de los profesores realizado por algunos
estudiantes, para quienes hay: Los
profesores revolución por dentro, Los psicóticos, Los perfectos idiotas, Los
pervertidos, Los Socráticos, Los gocetas, Los macrobióticos y Los degenerados
absolutos. Apreciaciones como éstas pueden causar diversas reacciones de
parte nuestra, la pregunta es: ¿Cuáles de esas tipologías poseo yo como docente
y cuál es y ha sido mi actitud frente a
las mismas?
Un tercer mineral que vale la pena articular en esta conversación
con el lector es el de la categorización que realiza Nicolás Buenaventura
(Jr.), el cuentero, en un escrito publicado por El Tiempo, en el cual se refiere a los profesionales
colombianos, dentro de los cuales nos encontramos los docentes. Él dice: “Hay el que sabe y sabe que sabe, ese es un
sabio, hay que seguirlo. Hay el que sabe y no sabe que sabe, ese es un
dormilón, hay que despertarlo. Hay el que no sabe y sabe que no sabe, ese es un investigador, hay
que guiarlo, y hay el que no sabe y no sabe que no sabe, ese es un peligro
público, hay que evitarlo.”
Haciendo un balance para consigo mismo, relacionado con la actual
vivencia profesional, ¿En Cuál
categoría se siente ubicado y por qué? Creemos que a nosotros, los
maestros, nos viene desvitaminizando una actitud que urge ser combatida de
raíz: no creer en nosotros mismos.
No creer en nosotros mismos encarna subvalorarnos como intelectuales que somos,
como prácticos reflexivos[10], como productores de conocimientos y trabajadores de la cultura y,
simboliza subvalorar al otro, ese legítimo otro que es nuestro(a) compañero(a)
de profesión, capaz de transformar al mundo.
No creer en nosotros, quiere decir no reconocernos como agentes que
inscribimos nuestra práctica en relación directa, con un compromiso ético y
político con la vida, con la cultura, como hombres y mujeres problematizadores,
que inventamos, que nos entendemos a nosotros mismos, como sujetos de políticas
educativas, como miembros de una comunidad académica, como forjadores de la
historia; una historia real, distinta a la historia de Bronce que nos
han enseñado y que muchos hemos pregonado, ceremoniosamente, en el púlpito del
aula de clase.
Al maestro de finales de siglo y de inicios de milenio -el maestro
vitaminizador que venimos elucidando-, le corresponde hacer un nuevo
esfuerzo: comenzar a pensar de manera
distinta... la misión del educador no es la de profeta sino de interrogante”.[11] El maestro vitaminizador no puede asumirse como un operario o, acudiendo a Sartre, como Técnico del saber práctico o, tomando
a Basaglia[12], como intelectuales de
serie C. Se coloca al orden del día la postura filosófica
que, sobre el intelectual, hacen Foucault, Zuleta*, Gramsci, Quiceno** , entre otros y que a nuestro
parecer, se muestran como los aminoácidos,
necesarios en el organismo cultural e intelectual del maestro.
En tiempos de guerra, como los que padecemos en Colombia, entramos a
jugar un papel decisivo, tanto para el presente, como para el futuro de la
sociedad. ¿Quién lo creyera? Se
requieren maestros y maestras que hagan reír, porque en la risa “que es como un consenso desbordante sin
palabras”- al decir de Gadamer- pueden encontrarse los amigos y crear
ese género de comunidad en la que cada cual es él mismo, para el otro. Ahí, nos
aproximamos a la convivencia.
Massimo Piatteli Palmarini, basado en la ley de Filomena Maturano, personaje
creado por Eduardo de Filipo, dice que existe la ley de los ricos: la que hace
llorar y la ley de los pobres que hace reír.
Al disertar, acerca de los maestros aduce que hay dos clases: los
que hacen reír y los que hacen llorar, con la diferencia que la ley se
invierte; es decir, los que hacen llorar son pobres, mientras que los que hacen
reír frecuentan los mejores salones. Empero: “Solamente los primeros enseñan de verdad y conviven con el tedio de la
escuela, con las tensiones, con la pobreza, con el hambre, con las
potencialidades, con la angustia de las preguntas, de los exámenes, de las
evaluaciones. En cambio, algunos de los segundos no se han topado con
estudiantes, desde hace muchos años y tal vez, no han sabido nunca qué significa recibir a los padres de un
alumno ignorante” [13]
Estas apreciaciones hay que tomarlas con beneficio de inventario, en
el entendido que, si se ocupan de nuestra labor, es porque somos agentes
importantes dentro de la sociedad y que no están satisfechas con lo que venimos
haciendo. Aquí, hay que colocar en escena la madurez profesional, la tolerancia
y disposición actitudinal de la transformación. Muy seguramente estos aspectos
ratifiquen la tesis de Juan Carlos Tedesco, en cuanto al deterioro del
maestro como agente de socialización. Sus razones tiene el investigador
argentino, al sostener que, en el siglo XX, la familia se ha modificado más que
la escuela: “Entre la familia
de hoy y la de finales del siglo pasado hay una distancia enorme, mientras que
entre la escuela de hoy y la escuela de fin de siglo los cambios son mucho
menos significativos”[14].
Para cerrar temporalmente el
candado de la discusión iniciada, relacionada con la relevancia de la acción
pedagógica del maestro y por supuesto, de la maestra, démosle paso a la pluma
del poeta y escritor Carlos Castro Saavedra, para quien, dígase lo que se diga,
los maestros y
las maestras, en medio del olvido, la ingratitud y la pobreza hacemos el más
noble de los oficios: amasamos el futuro de la patria, al inclinarnos sobre los
pequeños, como los panaderos sobre el trigo. “Entender el mundo de los maestros
aparentemente pequeño, pero en realidad grande y lleno de ternura, es un deber
y una necesidad de la nación entera... Todos estamos en deuda con los maestros y si es verdad que aspiramos a hacer
de Colombia una fuerza noble y equilibrada, tenemos que contar con ellos, en
primera instancia, y reconocer que es en
sus manos, en donde nace el porvenir y empiezan a crecer cosechas humanas”[15].
El maestro vitaminizador es aquel pedagogo(a) que sabe moverse en
los saberes de sentido común y el conocimiento científico, es el
maestro que sabe nadar en el océano de los valores del pasado y los nuevos
valores que está creando la juventud de hoy; el maestro vitaminizador es
el sujeto que no renuncia a su historia como maestro o maestra, sino que de
ella retoma aciertos y desaciertos, para edificar sobre ellos, la nueva trama
educativa; el maestro vitaminizador vivencia y hace sentir a sus
estudiantes y a la comunidad donde croa, el sentido de los derechos humanos; en
fin, el maestro vitaminizador es aquel pedagogo o pedagoga que,
permanentemente, sufre la metamorfosis de la cultura y que sabe sobrevivir en
ella, dando cuenta siempre de una historia: la historia del maestro como hombre
o como mujer sujetos de saber, problematizadores, investigadores, demócratas y sentipensantes,
calificativo este último, en el
elogio que hace Eduardo Galeano[16], a los pescadores de las costas colombianas, en la “Celebración de las bodas de la razón y del
corazón”.
El maestro vitaminizador se aproxima al intelectual orgánico, que tiene claro, primero que es un
intelectual y segundo que su razón de ser, como lo escribe Foucault: “Estriba precisamente en un tipo específico
de agitación que consiste, sobre todo, en la modificación del propio
pensamiento y en la modificación del pensamiento de los otros. El papel de un
intelectual no consiste en decir a los demás lo que hay que hacer ¿Con qué derecho podría hacer esto? Basta con
recordar todas las profecías, promesas, exhortaciones y programas que los
intelectuales han llegado a formular durante los últimos siglos y cuyos efectos
conocemos ahora...”
Otra referencia al maestro, que parte de la mirada cultural, la
encontramos en los escritos de Antanas
Mockus -el pedagogo- al aludir al maestro
como anfibio de la cultura.
Allí lo asemeja a un camaleón, huelga decir a “Una persona que sabe adaptarse a lenguajes
distintos, a medios distintos, a sistemas de reglas distintos y eso le da la
base, para la interlocución con sujetos culturales distintos; aquí ya se
traspasa el sistema educativo”.[17]
Parafraseando el símil del saurio, aducimos que cuando el camaleón* logra mimetizarse con los lenguajes que manejan
los escolares, los que aportan los medios y el que presenta la ciencia y la
tecnología, puede aseverarse que ese maestro vitaminizador está más vivo
que nunca; es decir, se tiene la verosimilitud de que en el establecimiento de
reglas para la convivencia se
aproxima hacia la realidad; es coherente pensar, desde luego, que ese maestro, así concebido, es un sujeto
vivo que ama, entendiendo el amor- como lo postula Maturana- “sencilla y complejamente en el
reconocimiento del otro, como legitimo otro distinto a mí”[18]. Por otro se entiende todo ser vivo.
Podemos arriesgar también la idea que ese maestro y maestra se están
inclinando por ser, más que distribuidores de conocimientos y dadores de buenas
intenciones, investigadores a la altura de los tiempos: "Capaces de
entrar en interlocución con los investigadores
de punta, en términos internacionales... tiene que ser capaz de ir río arriba,
hablar y entenderse con los que están río arriba, en algunos casos para
enseñarles cosas, en otros, la mayoría, para aprender de ellos. En Colombia no se es investigador, si no se
es anfibio cultural en su sentido profundo”. [19]
El maestro vitaminizador emerge
como una realidad, para la sociedad colombiana, en cuanto que sus motivaciones
responden a dar respuesta a una gran preocupación: la de la convivencia
social. Como ya se ha dicho, tal preocupación no ha estado huérfana, ha
tenido dolientes; pero ellos, los dolientes, no han sabido alimentarla
balanceadamente, los nutrientes que le han suministrado han contribuido, en
gran parte, a desnutrirla. La escuela; por lo tanto, retomando su papel como
formadora del ciudadano, tiene en sus manos la oportunidad de adoptar la
criatura, para estimular en ella su crecimiento, a través de las vitaminas
de la convivencia; para tejer la conviviología.
Sus artífices principales, los
maestros, nominados ene este ensayo, vitaminizadores, quienes con el
concurso del Estado, de la familia, la sociedad y los medios de comunicación,
haremos posible el milagro de desvirtuar aquella tesis lapidaria, que hace unos
años expuso el profesor Rafael Flórez, al asegurar que el maestro que tenemos “es el maestro que merecemos, es el maestro que
ha demandado la sociedad y que no hace más que cumplir su función,
objetivamente asignada. La actividad no inteligente está institucionalizada
oficialmente, en el país desde hace muchos años.” [20]
José Israel González Blanco
Trabajador social Colegio Distrital Nuevo Horizonte. Bogotá DC
Nota. Esta reflexión ha sido publicada por la revista Educación y Cultura No 98 con el título: ¡Un maestro con vitaminas!, abril de 2013, pp 34-40.
· En la revista Educación y Pedagogía 8 y 9, editada
por la universidad de Antioquia, aparecen una serie de artículos dedicados a
Comenio con motivo de su natalicio que merecen ser leídos para tener una visión
más rigurosa de sus aportes a la pedagogía.
[1] Partes de los contenidos de este párrafo son extractados de la
investigación de Marco Raúl Mejía. Hacia otra escuela desde la Educación popular. Santa
Fe de Bogotá: CINEP. Documentos Ocasionales 47, 1994.
[2] BARBERO, Jesús Martín. Heredando el Futuro. Pensar la Educación desde la Comunicación. Santa Fe de Bogotá: Revista NOMADAS N° 5, septiembre,
1996, pp 10-22.
[3]YUNIS TURBAY,
Emilio. (2004) ¿Son temas ladinos en
Colombia la educación, la ciencia y la creación de conocimiento? En: ¿Por qué somos así. Bogotá
DC: Editorial Bruna, capítulo 5º.
[4] Entre otros
artículos ver PALACIOS Marco: El Tiempo. Octubre 4 de 2007. El tiempo.
[5] La
profesora Olga Lucía Zuluaga, en su estudio: "La investigación
histórica en la Pedagogía
y la didáctica”, manifiesta lo siguiente: "Quiero enunciar
como hipótesis de trabajo que hoy en día el lugar de elaboración de la
pedagogía ya no es la escuela sino la ciencia”. Y seguidamente nos aclara:
“No es que la pedagogía no pueda pensar la escuela o deje de pensarla, sino
que el concepto de escuela no es ya la finalidad que enmarca las
conceptualizaciones, el que traza el entorno de la enseñanza "Ver:
ZULUAGA G. Olga Lucía. "La
investigación histórica en la
Pedagogía y la didáctica. Medellín: U de A., 1993
[6]
Citado por GANTIVA SILVA, Jorge. Dakar: más de lo mismo. En: Revista
Educación y Cultura N° 54. Bogotá DC, ceid/FECODE, septiembre de 2000,
p. 43.
[7] TOMASEVSKI,
Katerina. El Derecho a la Educación en Colombia. En:
Revista Educación y Cultura N° 65. Bogotá DC, Junio / 2004, p. 40 .
[8] Véase: GONZÁLEZ BLANCO José Israel et al
(2006). Innovación, Currículo, conflicto
y Participación. Bogotá DC, editorial Códice.
*
Expresiones tomadas del discurso pronunciado en la Biblioteca Luis
Ángel Arango, en septiembre de 1999, con motivo de la celebración de los 15
años de la Revista
Educación y Cultura.
[9] ALAPE, Arturo. “Los posibles perfiles del maestro”. En: Escuela
y ciudadanía. Santafé de Bogotá: IDEP, revista Educación y Ciudad Nº
3, MAYO DE 1997, PP. 40-47.
[10] SCHÖN, Donald
(1987). La formación de profesionales
reflexivos. Barcelona: Paidos.
[11] MARTÍNEZ BOOM , Alberto y UNDA BERNAL, María del Pilar. Redes
Pedagógicas: espacios múltiples y abiertos. En: revista Nodos y Nudos No.1
Santa Fe de Bogotá: UPN, octubre de 1995, p.4
*En la
revista Folios Nº 1 de 1990, Estanislao Zuleta, presenta dos interesantes
artículos: Unos, acerca de La responsabilidad social del intelectual y otras
responsabilidades y, el otro, Educación y filosofía, muy acordes con
esta discusión que, reiteramos, vale la pena consultarlos para el
enriquecimiento de la misma. De manera similar es necesario releer las
referencias bibliográficas de Foucault y Gramsci, sobre el particular.
** El
profesor Humberto Quiceno en su ensayo Los
intelectuales y el Saber, estudia a profundidad la genealogía del
intelectual y se ocupa del intelectual universal, del intelectual de
izquierda, del específico y del intelectual en general. Vale
la pena acceder a este documento editado por la U. del Valle en 1993.
[14] TEDESCO, Juan Carlos. El Nuevo Pacto Educativo. Madrid: Editorial
Grupo ANAYA, 1995, pp. 44-45.
[15] CASTRO SAAVEDRA, Carlos. Los maestros. En: Literatura
Infantil. Santa Fe de Bogotá: USTA. 1993
p.499.
[16] Ver, entre otros escritos: GALEANO, Eduardo. Ser como Ellos.
Santa Fe de Bogotá: Tercer Mundo Editores, 1997; El libro de los Abrazos.
Santa Fe de Bogotá: Tercer Mundo Editores, 1997.
[17] MOCKUS, Antanas, "Anfibios
culturales, moral y productividad" En: Revista Colombiana de
Psicología No. 3. Santa Fe de Bogotá: U.N. de Colombia, 1994. p.125 ss.
* Es
importante mencionar que Clifford Geertz, en la introducción a su libro Conocimiento
local, hace alusión a este termino de la siguiente guisa: “La
introducción en las ciencias sociales de concepciones de filósofos como
Heidegger, Wittgenstein, Gadamer o Ricoeur, de críticos como Burke, Jameson o
Fish, y de subversivos camaleónicos como Foucault, Habermas, Barthes o
Kuhn hace altamente improbable cualquier posibilidad de retorno a una
concepción meramente tecnológica de dichas ciencias.” De manera parecida al
uso de la figura del camaleón, la del anfibio ya ha sido utilizada por otros
investigadores cercanos a nuestra comunidad académica, entre ellos el sociólogo
Orlando Fals Borda, en alguno de sus primeros escritos.
[18] MATURANA, Humberto. Emociones y lenguaje en educación y política. Santiago: Hachette- CED, 1990.
[19] MOCKUS, Antanas. Los
anfibios culturales. En: La política social en los 90. Santa Fe de
Bogotá: U.N. de Colombia, Facultad de Ciencias Humanas, 1994. pp 245-251.
[20] Ver también: FLOREZ
OCHOA, Rafael y otro.( 1985) Modelos Pedagógicos y formación de maestros. En:
La educación de los educadores. Revista Educación y Cultura N° 7, CEID/FECODE,
Bogotá, 1986, p.6-12. Características fundamentales del saber pedagógico de
los maestros de educación privada. Medellín: U. de Antioquia, 1986; El
saber pedagógico del profesor en Medellín. Medellín: U de Antioquia.
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