LAS MAESTRAS Y LOS MAESTROS
En lo atinente a la escuela colombiana,
sabemos por Crónica del desarraigo y, luego, por Maestro, escuela y vida cotidiana en Santafé colonial (1999), que Agustín Joseph de Torres, fue el maestro iniciador de la
primera escuela pública de Santa Fe de Bogotá, la escuela Pública de las
Primeras Letras de San Carlos, anexa al Colegio Mayor y una de las cinco del
virreinato al lado de las escuelas anexas de Tunja, Cartagena, Pamplona y
Popayán. Conforman el ramillete de maestros pioneros, Juan de la Cruz Gastelbondo
y Melchor Zerón. De ahí en adelante, pasando por las referencias de Jesús Alberto Echeverri
(1984, p.45), sobre Dimitas Arias, Manjarrez y Zeferino Guadalete, hasta llegar al Movimiento Pedagógico y a los
expedicionarios, la lista es interminable; destacándose, en todo caso,
que la presencia de la mujer es preponderante( supera el 75%), aunque la historia de Bronce no
registre el peso femenino en “ese
largo río que avanza mezclándose con todo” como diría Sartre, al
disertar acerca de la historia de vida.
Respecto
a Nuevo Horizonte y con base en la sistematización de varias experiencias,
hemos aludido a unas maestras y a maestros intelectuales, trabajadoras de la cultura, prácticos
educativos, profesionales reflexivos, innovadores, problematizadores,
marginales, sujetos políticos, fronterizos
y hasta anfibios culturales, arquetipos evidentes en el día a día de las prácticas pedagógicas. Pero esta
genealogía realizada con los cristales de las pedagogías críticas, es muy
singular, al lado de otras taxonomías como la de Agustín Nieto Caballero, hecha a comienzos del siglo XX, matizando los
maestros heróicos, “mitad
anacoretas y mitad apóstoles en acción”;
los pintorescos, “fósiles con el rótulo del año en que terminaron su
formación, que no conservaban ni siquiera los conocimientos utilizados el día
de los exámenes de grado” y los
maestros tropicales, los latinistas, los fúnebres y taxis.
La tipologización de Nuevo Horizonte, aunque
no es la regla general, dista de los hallazgos encontrados en Bogotá a finales
del siglo XX por Arturo Alape (1997, p. 40). El
autor de El Bogotazo, en su investigación encontró, con el auspicio informativo
de profesores y estudiantes, 19 posibles tipos de maestros a saber: comprometidos,
quienes aman su labor; los maestros no comprometidos, limitados a
dictar sus clases y nada más; el indiferente, preparador y dictador de
clase; el maestro isla, sólo se ve en el aula sin frecuentar los demás
escenarios de la institución; el maestro fantasma, aparece de vez en
cuando y desaparece rápidamente; el sabelotodo, muy solemne,
subestimador de los demás y siempre se auto-atribuye tener la razón.
Los resultados de la sistematización de las 7
experiencias, contrastan con una tipificación de los profesores, realizada
por algunos estudiantes y publicada por El
Espectador (1998), en la cual denotan: “los profesores revolución por dentro, los sicóticos, los perfectos
idiotas, los pervertidos, los socráticos, los gocetas, los macrobióticos y los
degenerados absolutos.”( p.4C). Más aún, deja en cuestión la acotada aseveración
del profesor Rafael Flórez, (1986, p.6)), al asegurar que el maestro que tenemos
“es el maestro que merecemos, es el maestro
que ha demandado la sociedad y que no hace más que cumplir su función,
objetivamente asignada. La actividad no inteligente está institucionalizada
oficialmente, en el país desde hace muchos años.”
DIRECTIVOS DOCENTES ENRARECIDOS
Dentro de la referencia al currículo, no se
puede dejar por fuera el rol del directivo docente. Guillermo Bustamante (2003,
p.56), en una alusión que hace a la evaluación en el Distrito, recuerda:
“De una evaluación centrada en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
como núcleo educativo de la calidad de la educación, se ha pasado a una visión
más sistémica, que enfatiza el contexto y la gestión institucional”. La génesis de esta política, se
remonta a la Declaración Mundial de Educación para
todos: Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje,
acontecimiento que tuvo lugar en Jomtiem, Tailandia en 1990.
Allí, se plasmó el
mandato de concentrar la atención en el
aprendizaje, aumentar los servicios de educación básica de calidad, poner
atención a las adquisiciones y resultados del aprendizaje real, aplicar
sistemas de calificación de sus logros, y se enfatizó también, en que el servicio de educación básica para
todos, depende de un compromiso y una voluntad política, seguida de adecuadas
medidas fiscales y reforzada por reformas políticas y fortalecimientos
institucionales.
Este fantasma de la
recomposición capitalista que ha recorrido el mundo, reorientó el quehacer del
directivo docente, despedagogizándolo y llevándolo a una práctica instrumental;
por estos lados, es muy difícil encontrar el
profesional práctico reflexivo, porque las tareas de la administración no
le dan tiempo y ello ha afecta notoriamente la vida en la institución. El
directivo docente le apuesta al currículo
normatizado, al currículo de centro, no
al de frontera; tan notoria es la
situación, que Casassus atribuye la centralización curricular a “la forma que
tuvieron los estados latinoamericanos para constituirse en nación”. En
expresiones de Pierre Bourdieu, estamos hablando de la teoría de la Reproducción.
La educación para la
emancipación se aleja cada vez más, con ese esquema de gestión gerencial,
burocrático; entre otras cosas, porque
-lo dice Aguerrondo (1996)- “los sistemas de gestión no han pasado del
modelo artesanal al modelo de gestión profesional… los sistemas de gestión y
administración que todavía sobreviven son los que acompañaron a surgimiento de
los sistemas escolares y responden, en la gran mayoría de los casos, a modelos
de organización institucional pre burocráticos”(p. 95).
Mientras que las voces
de los maestros y las maestras defensores de lo público y de nuestro oficio
clamamos por la innovación, por la transformación social, por la construcción
de currículos pertinentes, por el lugar de la pedagogía y la política, gran
número de directivos docentes y administraciones resguardan las políticas de
sesgo economicista, mandan en vez de persuadir -como diría Hannah Arendt (1989)-
al discernir sobre la política. Algunas investigaciones realizadas en América Latina,
indican que la ausencia de un directivo docente académico, pedagogo,
investigador e inteligente emocional, ha contribuido con la baja calidad
educativa. Carlos Miñana (2003), En el
Vaivén de la hamaca, demuestra la manera como el directivo docente del
modelo de gestión pasa su tiempo en
la institución y fuera de ella en reuniones y cumpliendo con tareas que no son
de corte pedagógico ni didáctico. Parodiando a J. Lenon, se diría que la
dirección es algo que pasa, mientras el directivo docente está ocupado haciendo
otras cosas.
El directivo docente de
principios de milenio, pese a ser buena persona, a veces jovial, respetuoso y
flexible en determinadas circunstancias, ha incorporado en su labor toda la
política de la escuela competitiva, no escapa a la tentación de actuar más como
administrativo que como pedagogo; no obstante, tener como formación natural la
pedagogía y haber adquirido lo administrativo, por la senda del ascenso, su
quehacer se ha enrarecido. Nuestro directivo docente, requiere ser un excelente
lector para engrandecerse, un sobresaliente escritor que dibuje lo que piensa
el alma, un agente autónomo y no heterónomo, un ser que entienda la
participación como la toma de decisiones consensuadas, un sujeto que comprenda
que la democracia implica el reconocimiento del otro como persona y como
profesional singular, un investigador que de cuenta del conocimiento
psicológico y sociocultural de sus estudiantes, del entorno y del mundo, un práctico reflexivo, un directivo
constructor de políticas y no ejecutor de normas, un intelectual de frontera,
un hombre y una mujer que no se proclamen
funcionarios sino profesionales de la educación, un colega que no se
sienta añejo, ni cansado sino que despierte ese niño, esa niña, esa juventud
que lleva por dentro. Otra dirección docente es posible, es hora de dar el
paso, “un viaje de mil millas comienza por un paso”.
La experiencia de Microcentros, es una pista para seguir el viaje. “Para lograrlo
-apuntala Melo (2005, p.3)- se
requiere un proceso de aprendizaje tal, que conduzca al directivo docente y al
docente a reconocerse como persona, como pedagogo, como investigador, como
intelectual y como sujeto constructor de políticas educativas, más que como
ejecutor de las mismas. Nosotros reiteramos, que así cuantitativamente los
docentes seamos minoría en la comunidad educativa se requiere iniciar con
ellos y ellas cualquier proceso de
trabajo”
Las actuaciones tanto
de maestros como de directivos y del personal administrativo, tienen mucho que
ver con lo
ético, lo político
y lo filosófico.
Sien embargo, señala
Foucault -pedagogo crítico regeneracionista, al decir de Kemmis (1996)- “el
problema ético, social y filosófico que se nos plantea hoy no consiste tanto en
liberar al individuo del Estado y sus instituciones, cuanto liberarnos a
nosotros mismos del Estado y del tipo de individualización que este conlleva”(p.80). Lo primero que hizo Henry David Throreau (1985),
para enseñarnos la desobediencia civil, fue alterar el orden de sus nombres y
ello le llevó a elucubrar la siguiente expresión: “en la mañana nos bautizan; al mediodía, el sol ha borrado nuestro
nombre; al atardecer, quisiéramos bautizarnos nosotros” (p.10). Nuestra
historia magisterial está muy ligada con este proceso, fuimos bautizados en la Normal y rebautizados en la Universidad como
pedagogos, los fuertes soles del neoliberalismo han querido borrar ese nombre
de pila, pero todavía podemos hacer mucho: bautizarnos con los nombres hallados
en el Fogoncito de Horizonte· y hacer honor a ellos.
Nada más apropiado para el cultivo de estos
deseos, que el modelo pedagógico en el cual se fincan las esperanzas de un representativo
grupo de maestros, estudiantes y padres de familia. “El modelo -en palabras de Ordoñez, (2005, p.3)- “plantea la
formación de personas gestoras de su propio conocimiento, emancipadoras,
libertarias, autónomas, capaces de tomar decisiones, transformadores de su
entorno, capaces de resolver sus conflictos, conocedores de sus deberes y sus
derechos, con capacidad de afrontar la realidad, en otras palabras es un modelo
que busca dimensionarse plasmando sus
intenciones especialmente en el
currículo oculto”.
Dentro de la dinámica
curricular, no escapa a la mente de los sistematizadores la loable postura de
los maestros y la directora de Rural Horizonte, cuando la SED , obedeciendo los cánones
del MEN ordena retirar a los maestros mal llamados de apoyo. Así lo narra la
maestra que acabamos de citar: “Hay que destacar aquí también la importancia del profesor consecuente
con la educación pública y la solidaridad en el desarrollo de la labor docente
para hacer que los niños y niñas del Distrito Capital reciban la mejor
educación de sus profesores, como lo hicieron los profesores de la sede C al
defender el proyecto, al no permitir el traslado del profesor de Educación
Física, quien debía salir desplazado por el famoso parámetro y aumento de la
jornada laboral”(p.4). Pero los estudiantes no se quedan atrás, manifiestan su
desafuero a través de una carta a la Secretaría de Educación*
NOTAS BIBLIOGRÁFICAS
ALAPE, Arturo. (Mayo, 1997) Los
posibles perfiles del maestro. Educación y Ciudad. 40-47.
BARBERO, Jesús Martín (Septiembre, 1996). Heredando el futuro. Pensar la educación desde la comunicación. Nómadas
Nº 5.10-22
BOURDIEU, Pierre (1983). Cosas
dichas, Barcelona, España: editorial Gedisa,
BUSTAMANTE ZAMUDIO, Guillermo y Díaz M. Luis G. (2003). Factores
Asociables al desempeño de los estudiantes. Bogotá D.C: Universidad
Nacional de Colombia.
SÁNCHEZ MONTESDEOCA, Yenny
Isabel (2005). Rastros y rostros de Nuevo
Horizonte. Sin editar.
CÁRDENAS, Luz Ángela. (2005) Desarrollo
de procesos en lectura y escritura. Bogotá DC. Sin editar.
ECHEVERRY, Jesús Alberto (Julio, 1984). Historias de Maestros. Educación y Cultura. 45-51.
EDWARDS R., Verónica (1995). El currículo y la práctica pedagógica:
Análisis de dos contextos de formación en Chile. Revista Colombiana de Educación. 34.
FLÓREZ OCHOA, Rafael (1994). Hacia una pedagogía del conocimiento.
Santafé de Bogotá: Mc. Graw-Hill
GENTILI, Pablo. (1997. Cultura, política y currículo. Ensayos sobre
la crisis de la escuela pública. Buenos Aires: Editorial Losada.
GIMENO SACRISTÁN, José (1993). El
currículum. Comprender y transformar
la enseñanza. Madrid: Ediciones Morata.
GIROUX, Henry A (1996). Placeres
inquietantes. Barcelona: Paidos.
GONZÁLEZ B., José I. (1999). El
gobierno escolar. Hacia una pedagogía de la participación. Bogotá DC:
Universidad Nacional Abierta y a Distancia.
GONZÁLEZ B., José Israel (Junio, 2004). El aula de clase: la orquesta
con singulares intérpretes. Bogotá
DC: Revista Internacional Magisterio.16.
GONZÁLEZ
BLANCO, José Israel y otra (Julio, 2007). Los cinco sentidos de una
maestra a la colombiana. Revista Latinoamericana de Estudios
Educativos. 141-146.
JARAMILLO URIBE, Jaime. (1990). Historia
de la pedagogía como historia de la cultura. Bogotá DE: Fondo Nacional
Universitario.
JARES, Xesus (1999). Educación y Derechos Humanos. Madrid: Editorial Popular.
MAGENDZO Abraham (1996). Currículo, Educación para la Democracia en la Modernidad. Biblioteca Ideas. Colección de documentos. Instituto
Internacional de Gobernabilidad.
MARIÑO, Germán (2003). El recreo:
maestros en una experiencia de investigación-acción. Experiencias de
investigación. Caracas: Federación Internacional de Fe y Alegría.
MARTÍNEZ BOOM, Alberto y otros (1989). Crónica del desarraigo.
Historia del maestro colombiano. Bogotá DE: editorial Magisterio.
MARTÍNEZ BOOM, Alberto y otros (1994). Currículo y Modernización.Cuatro
décadas de educación en Colombia. Santafé de
Bogotá: Foro Nacional por Colombia / Tercer Milenio.
MEJÍA, Marco Raúl (1995). Educación
y escuela en el fin de siglo. Bogotá DC: CINEP.
MESA, Orlando (Marzo, 1995). Currículo
es cultura. Bogotá DC: Instituto para el Desarrollo de la Democracia LUIS
Carlos Galán: Paideia.22-24.
MONTEALEGRE, Henry (23 de septiembre de 2001). Hay que construir muros que ensanchen el espíritu. El Colombiano, Medellín, Colombia.
ROMERO, José Luis (1999). Latinoamérica: las ciudades y las ideas.
Medellín: Universidad de Antioquia.
SÁNCHEZ MONTESDEOCA, Yenny Isabel y otros (2006). Innovación,
Currículo, Conflicto y Participación.
Bogotà DC, Codice.
TOMASEVSKI, Katerina (Junio, 2004). El
Derecho a la Educación
en Colombia. Educación y Cultura. 40.
YUNIS Turbay, Emilio (2004). ¿Por qué somos así?. Bogotá DC:
Temis.
José Israel González B y otros.
Nota. Como es una secuencia sobre el currículo, mantengo las misma fuentes con el ánimo de facilitar la documentación de la lectura.
·
El Fogoncito de Horizonte es el
nombre cariñoso con el que conocemos a nuestro colegio. Su denominación tiene que
ver con la manera como están dispuestas geográficamente las tres sedes
escolares que lo integran, y por las tensiones humanas que se viven entre los
diferentes actores de la comunidad educativa.
* Radicación
E-2002-033667, 10 -04- 002. Destinatario: Cecilia María Vélez W. Remitente:
Comité Estudiantil.
*
Sobre el particular se puede consultar la ponencia: La normal y la universidad: nidos de
polluelos de corto vuelo, presentada el año 2008 en la U. de Antioquia y
publicada en www.idep.edu.co/documentos/foro.
No hay comentarios:
Publicar un comentario