Las familias de los educandos, provienen de barrios cercanos a Buenavista y de zonas rurales de algunos departamentos del país. “Se observan -prosigue la docente- problemáticas importantes como: pobreza, alcoholismo, drogadicción, la violencia intrafamiliar, que es uno de los mayores problemas que enfrentan los niños de nuestra comunidad”. Son padres y madres de familia de una comunidad, en donde muchos no han cursado la educación media y algunos no han terminado la básica; salvo excepciones de quienes ya tienen alguna carrera técnica para su ejercicio laboral, ya que los primeros generalmente se desempeñan como ayudantes de construcción, conductores de transporte o celadores (en el caso de los hombres) y empleadas domésticas o de las empresas de flores (en el caso de las mujeres). Un alto porcentaje de sus hogares son atendidos por madres cabeza de familia y muy pocos mantienen el esquema de familia nuclear.
En la historia de la vida institucional que nos atañe, han sido muy pocas las veces en que se hace explícitamente visible la participación de los padres y madres de familia en el desarrollo del establecimiento; empero, se pueden mencionar aquellos momentos importantes en que colaboraron en la construcción de las diferentes sedes, con gran sentido de pertenencia y colaboración, mostraron interés y participaron en algunos proyectos pedagógicos, tal como se ratifica en las experiencias sistematizadas, en Rastros y rostros de Nuevo Horizonte explícitos por Sánchez Montesdeoca (2005) y en los vídeos: (
De otra parte, en estos procesos que históricamente se relatan, podemos decir que en la mayoría de los casos, los padres de familia brillaron por su ausencia, pues en algunos apartes se destaca la falta de preocupación por sus hijos e hijas y por los procesos en la institución educativa, hecho aún no modificado en la actualidad. “Una de las mayores problemáticas que enfrenta la institución escolar -reza el relato- es la falta de interés por parte de los padres de familia en el proceso educativo de sus hijos/as, ya que no se preocupan porque los niños/as cumplan con los deberes de la institución o tengan los materiales requeridos. Además, no acuden al llamado de los docentes en las citaciones, en ocasiones solamente se limitan a matricular”, puntualiza Cárdena( 2005, 3).
Esta situación riñe con la lógica escolar actual, con los deseos de los maestros y de los directivos docentes, agentes que siguen abogando porque la familia asuma el papel educativo que le corresponde, incluso constitucionalmente: educar a sus hijos. Es una escuela que sigue delineando su quehacer educativo añorando la existencia de la familia nuclear y desconociendo las nuevas tipologías de familia, configuradas a partir de las transformaciones sociales. El problema reside en que la escuela no se ha modernizado al ritmo de la sociedad. Juan Carlos Tedesco (1995) trae a colación el modo como la familia ha variado su composición y sus roles, entre tanto, la escuela hace ingentes esfuerzos para mantener su boceto. “Entre la familia de hoy y la de finales del siglo pasado hay una distancia enorme, mientras que entre la escuela de hoy y la escuela de fin de siglo los cambios son mucho menos significativos”
En este momento, por ejemplo, los currículos formales deben reconocer la concurrencia de educandos provenientes de familias, conformadas por parejas del mismo sexo. Dentro de esta perorata es importante decir, que la acción, un tanto asistencialista de la escuela, está respondiendo a un esquema retrogrado y perverso de asumir el proceso educativo, en cuanto a la socialización y formación se refiere.
En la actualidad pautas de crianza y valores, que son responsabilidad de la familia, los están asumiendo las maestras de preescolar y las madres comunitarias, verbi gracia, normas de higiene y alimentación; la primaria, a su turno, le está correspondiendo llenar el vacío que el preescolar dejó,desatendiendo su rol en la formación que le corresponde a ese ciclo y auspiciando el que seguirá, de la misma guisa, en la Básica en la Media y en la Universidad, a tal punto que en el Alma Mater, por ejemplo, se están haciendo reuniones con los padres de familia de los estudiantes, para orientarlos e invitarlos a cuidar integralmente a sus hijos, pese a que ya son mayores de edad. ¡Qué tal que en la época en fuimos estudiantes universitarios a nuestras padres les hubiese tocado asistir a reuniones, en mi caso en la U. Nacional, con unos padres que solo tenían tiempo para las labores del campo y a duras penas para asistir al solemne grado!. No, nuestros padres y abuelos hicieron lo propio en la familia, en la escuela y en el colegio, a pesar de su nula o escasa escolarización.
Y el reclamo por la presencia de los padres, en la formación de los hijos, no es para darles lecciones, sino para estimular sus observaciones, despertar la curiosidad y alimentar las preguntas, dimensiones fundantes de la experiencia que servirá de faro en el proceso escolar; pues esas observaciones y esa experiencia son el capital cultural, que le permite al niño y al adolescente comprender y afirmar los conocimientos que la escuela le comparte. Pero si un niño no ha tenido ese primer contacto con la naturaleza, con el campo, pues muy difícilmente podrá afianzar los aportes de la biología, la Geografía, la Física, la Música, la Química y las humanidades. Ya en la educación superior, el educando podrá crear teorías escudriñando la experiencia, sistematizando y dándole contenido científico a las observaciones hechas en la infancia al lado de sus padres.
La desorganización de los padres de familia por las políticas actuales
En el atardecer es de 1950 y en la aurora de 1960 aparecen dos formas de organización de las comunidades en América Latina, erigidas, de algún modo, por la Alianza para el Progreso: La Acción Comunal en la que fueron pioneros Fals Borda y Camilo Torres Restrepo, entre otros eméritos profesores de la U. Nacional de Colombia.El segundo embrión organizativo fue la Asociación de Padres de Familia, destinado a fortalecer el proceso educativo escolar. Estos embriones, con el paso del tiempo, tomaron cuerpo y apoyaron la gestión comunitaria en la consecución de servicios y bienes para los asociados, para sus familias y para el vecindario.
Las Asociaciones de padres crecieron tanto que en cada jornada escolar había una asociación, generalmente, con personería jurídica. Lastimosamente tales organismos le sirvieron al estado como "cajeros automáticos"; es decir, recolectaban las cuotas obligatorias y con ellas suplían la ausencia estatal en cuanto a gastos de funcionamiento, más que en la cualificación de sus miembros para su potenciación como sujetos culturales y para el apoyo educativo. A mediados de 1990, con la expedición de la Ley General de la Educación, hay un despertar de las asociaciones en lo atinente a su rol como personas jurídicas, autónomas, con patrimonio y gobierno propios. Fue tan significativo el impulso estatal, que en Bogotá, además de robustecerlas y vigorizarlas se avanzó en la constitución de las Ligas de Padres de Familia, por localidad. Lamentablemente el proceso fue cooptado por líderes que estancaron su crecimiento. Afortunadamente hay una memoria consignada en textos como: La comunidad educativa: Nuevo encuentro social, pedagógico y cultural (García S. Bárbara, 996), Los padres de familia como educadores (González Blanco, José I. en: revista Paideia No 14), entre otros.
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En los albores del siglo XXI aparece la Ley 715 y con ella el aniquilamiento de las Asociaciones, por la vía de la fusión de los entonces centros educativos.Toda ese capital social, constituido durante cuatro décadas, fue enterrado, quebrantando la organización y pasando las asociaciones a un plano de bajo perfil, con la peregrina idea de que los Consejos de Padres serían la alternativa en cuanto a representación, toma de decisiones y fortalecimiento del proceso educativo. Los PEI también son afectados por el resquebrajamiento de la organización escolar con la incongruente Ley.
Hoy se percibe un ausentismo de los padres de familia en los colegios, un desolador panorama, un desánimo por la participación y un no querer saber de los problemas de los colegios, porque saben que cuando los llaman es más para escuchar quejas, firmar compromisos y asumir la responsabilidad con la formación de sus hijos, asunto que en la crianza relegaron y que ahora ya lo ven difícil dado que, a un buen número de padres, los hijos se les "han salido de las manos", llegando a la triste manifestación: "profe, usted haga lo que pueda, porque yo ya no puedo con Él (Ella)".
A MANERA DE CIERRE…
Le paso el cerrojo a este escrito diciendo con el Quijote: “si este caballo nos trajo hasta acá, seguramente nos devolverá a tierra.” Si esta descripción y argumentación ha puesto en evidencia la capacidad, el talento, la fecundidad, el coraje y la vida de unos maestros y maestras, para llamar la atención acerca de unas prácticas cotidianas, que el currículo formal no reconoce en su dinámica, entonces la reflexión debe conducir a volver la vista atrás, como diría Machado, para valorar el currículo oculto y la necesidad de su vinculación con el currículo formal. En el caso de los formadores de docentes, tanto en la Normal como en la Universidad, el artículo los invita a ajustar sus enseñanzas con los contesto reales de unos escolares y de unas comunidades aún sin contextualizar “a la colombiana”
Con esta publicación cierro el capítulo del currículo, capítulo en el que apenas quedan enunciadas algunas reflexiones sobre estudiantes, padres de familia, educadores y el contexto institucional o si se quiere una introducción en los Ambientes Básicos de Aprendizaje. El sentido de estas publicaciones es provocar el acercamiento a las entrañas de la escuela para investigarla, describirla, discutir los relatos y pensarla más desde la realidad. En palabras de Stephen Kemmis (1998, 210), al referirse a las implicaciones para la escuela y la empresa, en el 4° Congreso de Investigación-Acción, Aprendizaje y Gestión de Procesos, realizado en Cartagena de Indias, en 1997: “Los maestros en sus escuelas podrían formar grupos críticos de investigación activa que vayan progresivamente incorporando estudiantes y otros miembros de las escuelas a una labor colaborativa de auto-reflexión. A nivel de sistemas, ésto significa, que los asesores, organizadores y supervisores de currículo deben devolver la responsabilidad de las políticas educativas a los maestros y a otros en el terreno... Tal es la naturaleza dela
Investigación Acción emancipativa como expresión de la ciencia crítica de la
educación”
Con esta publicación cierro el capítulo del currículo, capítulo en el que apenas quedan enunciadas algunas reflexiones sobre estudiantes, padres de familia, educadores y el contexto institucional o si se quiere una introducción en los Ambientes Básicos de Aprendizaje. El sentido de estas publicaciones es provocar el acercamiento a las entrañas de la escuela para investigarla, describirla, discutir los relatos y pensarla más desde la realidad. En palabras de Stephen Kemmis (1998, 210), al referirse a las implicaciones para la escuela y la empresa, en el 4° Congreso de Investigación-Acción, Aprendizaje y Gestión de Procesos, realizado en Cartagena de Indias, en 1997: “Los maestros en sus escuelas podrían formar grupos críticos de investigación activa que vayan progresivamente incorporando estudiantes y otros miembros de las escuelas a una labor colaborativa de auto-reflexión. A nivel de sistemas, ésto significa, que los asesores, organizadores y supervisores de currículo deben devolver la responsabilidad de las políticas educativas a los maestros y a otros en el terreno... Tal es la naturaleza de
Otras Fuentes.
CUERO Raúl (2012) Cómo ser creativo para triunfar. Bogotá DC, Interemdio editores.
KEMMIS, Stephen (1998), citado por FALS BORDA, Orlando (compilador) Participación Popular: Retos del futuro. Santa Fe de Bogotá: Tercer Mundo Editores.
José Israel González B., julio 28 de 2013
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