Conversaban incesantemente todo el día y siempre hablaban de sus
esposas y familia, sus hogares, empleos, experiencias durante sus servicios
militares y sitios visitados en las vacaciones. Todas las tardes el paciente
ubicado al lado de la ventana, se pasaba el tiempo relatándole a su compañero
de cuarto lo que veía. Con el tiempo el compañero acostado de espaldas -que no
podía asomarse a la ventana- se desvivía por éstos periodos de una hora durante
los que se deleitaba con los relatos de las actividades y colores del mundo
exterior.
La ventana -según su compañero- daba a un parque con un bello lago.
Los patos y cisnes se deslizaban por el agua, mientras los niños jugaban con
sus botecitos a la orilla. Los enamorados se paseaban tomados de la mano, entre
las flores multicolores, en un paisaje con árboles majestuosos. En la
distancia, se divisaba una bella vista de la ciudad.
A medida que el paciente cerca de la ventana, describía todo ésto con
detalles exquisitos, su compañero cerraba los ojos e imaginaba un cuadro
pintoresco. Una tarde, le describió un desfile que pasaba por el hospital y
aunque él no pudo escuchar la banda, lo pudo ver a través del ojo de la mente,
mientras su compañero se lo describía.
Pasaron los días y las semanas y una mañana, la enfermera al entrar
para el aseo matutino, encontró el cuerpo sin vida del paciente cuya cama
estaba cerca de la ventana. Parecía haber expirado tranquilamente, durante su
sueño. Con mucha tristeza avisó para que trasladaran el cuerpo. Al día
siguiente, el otro paciente pidió que lo trasladaran cerca de la ventana. A la
enfermera le agradó hacer el cambio y luego de asegurase que estaba cómodo, lo
dejó solo.
Con mucho esfuerzo y dolor, se apoyó en un codo para poder mirar al mundo
exterior por primera vez. Finalmente, tendría la alegría de verlo por sí mismo.
Se esforzó para asomarse a la ventana y lo que vio fue la pared del edificio de
al lado. Confundido y entristecido, le preguntó a la enfermera qué sería lo que
animó a su difunto compañero de cuarto a describir tantas cosas maravillosas
que dijo haber visto a través de la ventana. A lo que ella contesta: Algunas
personas deciden ver muros donde hay jardines y otras en cambio, deciden ver
jardines donde hay muros." (Texto tomado de una fotocopia sin referencias)
CONCEPCIONES DE CONFLICTO EN
LAS EXPERIENCIAS: MUROS Y JARDINES
Tanto en
la escuela como en la sociedad, el conflicto se puede concebir y atender básicamente de dos formas: como amenaza y
como oportunidad, siguiendo con la metáfora, como Muro o Jardín. De acuerdo
con las ideas que posean los agentes inmersos, se intentará evitarlo, minimizarlo,
desconocerlo o negarlo, situación dominante en el sistema educativo en
particular, donde predomina la noción tradicional, tecnocrática y conservadora
del mismo; “aquella -escribimos
en nuestro primer documento colectivo: "La pedagogía crìtico social en el Fogoncito de Horizonte"- que lo califica como algo negativo,
no deseable, sinónimo de violencia, disfunción o patología y, en consecuencia,
como una situación que debe corregirse, y sobre todo evitar[1]”. En esta lógica, el conflicto y la
disensión interna de una sociedad, sostiene Apple, “se consideran
inherentemente antitéticos al buen funcionamiento de un orden social”.
 |
| Comunidad educativa y autoridades resolviendo probelmas del colegio. |
En palabras de algunos eruditos en la materia y apoyados en el símil,
el conflicto o muro se considera que ocurre cuando dos o más valores,
perspectivas u opiniones son contradictorias por naturaleza o no pueden
ser reconciliadas. De acuerdo con Hocker y William Wilmot, es la
lucha expresada entre, al menos, dos personas interdependientes que persiguen
objetivos incompatibles, recompensas
escasas e interferencias del otro para realizar sus metas. También es
visto como la situación en la que un actor (persona, comunidad, Estado,
organización) se encuentra en oposición consciente con otro actor (del mismo o
diferente rango) a partir del momento en que persiguen objetivos incompatibles
(o así son percibidos), lo que los conduce a un enfrentamiento, oposición o lucha.
El conflicto como algo
irreconciliable, incompatible y contradictor por naturaleza, no tiene una salida, se ve como algo negativo
e intimidante. Ante ésto, las acciones son de negación, no abordarlo,
soslayarlo, evitarlo. En las experiencias de esta investigación, se observa que
los conflictos que se vuelven muros
se pueden dividir en muros de tapia
pisada, muros de hormigón, muros de los extramuros y muros de los intereses.
 |
| Vivienda con muro de tapia pisada. |
La fragilidad, puesta en términos de relaciones de poder, simboliza el
miedo a la confrontación, alude al no encontrar que lo que se es o se hace vale
y es digno de exponerse ante los demás. La fragilidad encarna sentir poca
fortaleza frente a lo propio. Esta situación se evidencia en los momentos en
que los maestros no han tenido oportunidad de mostrarse como sujetos de poder y
de saber activos, o cuando son primíparos en enfrentarse entre pares al debate
de las ideas, a atreverse a preguntar, a exponerse a los cuestionamientos y las
críticas, desconociendo que ello hace parte de las vivencias, que la falta de confrontación de las ideas debilita
el pensamiento y estimula la mediocridad, tal como lo enseñaba Julio Verne.
Esta actitud demuestra que los actores
educativos no han comprendido aún que sólo con la discusión de lo que se hace
en el aula se enriquece la práctica educativa, se relativiza, que todos tenemos
conocimientos y que únicamente en el intercambio de ideas nos volvemos más
humanos, nos fraguamos trabajadores de la cultura, nos hacemos intelectuales de
la educación, porque el
papel del intelectual -parodiando a Michel Foucault-estriba precisamente en
un tipo específico de agitación que consiste sobre todo en la modificación del
propio pensamiento y en la modificación del pensamiento de los otros[2].. En nuestro
caso, aludimos a maestras, maestros y directivos docentes, que requieren
aprender de Zuleta, que “en un debate
seriamente llevado no hay perdedores, ya que quien pierde gana: sostenía un
error y salió de él y esa es una ganancia; quien gana no pierde nada: sostenía
una teoría que resultó corroborada...” [3]
 |
| Muros de cemento y ladrillo |
Lo anterior coloca en evidencia cómo el maestro, al sentirse
contrastado, expuesto, criticado, asume de una forma amenazante las críticas a
las propias falencias. No las toma como oportunidades de aprendizaje y por lo
tanto opta por retirase, por desestimar, cuestionar aquello que le causa esa
inquietud, en fin, por asumir el papel de criticastro,
el cual determina Ingenieros en el hombre
mediocre. No obstante, ese hecho desencadena un desequilibrio en los
docentes que los transporta a redimensionar su quehacer, a poner en práctica la
resistencia en términos de alternativa
cultural. Entendieron los educadores con Bretch, que "la mejor
crítica a un río es construirle un puente”, puente que hoy está puesto
sobre el río de la cultura escolar. A ese primer tipo de maestros, se le conoce
como los pasajeros de la pedagogía, mientras que maestros como los que
exponen las experiencias son de transformación, tanto así que en un
tiempo no muy lejano fueron capaces de escribirse uno a uno sus aciertos,
dificultades y sugerencias para mejorar.
Conflictos como el que acabamos de ilustrar es relativamente blando
en cuanto a su solidez, es decir, se
puede penetrar el él sin el riesgo de quedarse ahí atrapado o de salir
lesionados. Volviendo a la comparación con la tapia pisada, esos conflictos se
pueden desaprender mediante el diálogo y la autorreflexión, tal como ocurrió y
viene sucediendo en la praxis con los maestros y las maestras,
sistematizadores, quienes están construyendo muros pero para ensanchar el
espíritu.
 |
| Maetr@s del colegio buscando soluciòn a conflictos escoalres. |
Las limitaciones de diversa índole, que las instituciones escolares
tienen relacionadas con la cultura y estructura institucional, no permiten el
desarrollo de estrategias para salvar los escollos que el conflicto plantea. De
tal manera, que éste queda bosquejado como amenaza, visto como un enorme muro
de concreto que impide continuar un proceso y muchas veces es un elemento
determinante en la sostenibilidad de una experiencia.
En Buenavista (sede B del colegio), por ejemplo, ingeniaron un
proyecto de reciclaje y dentro de las proyecciones trazadas se pensó en llevar a la venta los papeles
artesanales, ya no solamente elaborados por los estudiantes sino también por
los padres de familia que quisieran integrarse en la formación de una
microempresa, ampliando el proceso con una visión comercial, que generara en los estudiantes el desarrollo de
sus capacidades tanto académicas como laborales y buscando trascender en la
familia y en la comunidad, mejorando su calidad de vida. Pese a su estructura
definida y a la viabilidad palpable, no tuvo eco por la ausencia de patrocinio
económico, “el que igualmente influye en el debilitamiento paulatino del
proceso iniciado, ya que los desgastados implementos necesarios en esta labor
no pudieron ser reemplazados y mucho menos multiplicados”.[5]
Las formas tradicionales de hacer las cosas, la rutina, la norma, las
jerarquías en la institución, se vuelven trabas que impiden sortear los
conflictos. En cuanto a lo administrativo, no se concibe un trabajo
mancomunado, colectivo, de pares. Es un sector vedado para lo colectivo, aunque
las tremendas dificultades por las que atraviesa la escuela así lo requieran.
En esto influyen las concepciones de autoridad y las visiones de administración
que los directivos y maestros tienen. Se
sigue considerando al maestro como dictador
de clase exclusivamente, a pesar de que las normas ya le reconocen además de trabajar
pedagógicamente en las aulas, las capacidades de orientador, director de curso,
apoyo disciplinario, constituyente de órganos de coordinación como los comités
de convivencia, académico y directivo.
El traslado de la jornada de la tarde de Rural Horizonte a la sede
principal, ha sido uno de los detonantes más potentes en la conflictividad en
los últimos tres años. El nacimiento de esa jornada fue producto de la
resolución de un conflicto de la comunidad con el Estado, reclamando los
primeros el derecho a la educación, vulnerado por el segundo. Y fue
precisamente una tutela instaurada por los estudiantes del naciente grado
sexto, lo que garantizó la llegada de maestras y maestros, impidiendo la
imposición de la jornada extendida, que por ese entonces hacía carrera en
Bogotá y la cual fracasó con el paso del tiempo. Esa cultura de la lucha por la
materialización de los derechos, tanto de los estudiantes como de los padres de
familia y de los educadores, es una de las enseñanzas que ha chocada con
algunas de las prácticas de la sede A, sobre todo en cuanto a la administración
institucional se refiere.
Ante las circunstancias, viene una reunión
de maestros dirigida por el rector, en la que se inscriben varias parejas de
educadores para contribuir con la coordinación administrativa y disciplinaria,
procurando hacer frente a la problemática.
Se postularon las parejas y vino la votación, en la cual se confirmó a una
docente y se votó por la colaboración de
otra colega. Nuevamente, la posición de la coordinadora titular fue de rechazo
y malestar, según la narración de una de las maestras de la jornada[6].
Acudiendo a las palabras de Zuleta, colegiremos que el poder confundido con el
saber es una tragedia.
 |
| El profesor Carlos Eduardo Vasco. |
Además, la administración escolar no quiere asumir la función de
generar los correctivos que las diversas y críticas situaciones así lo
requieren, sumándole a esta situación la cultura de las gentes del sector que
son permisivas con las conductas incorrectas de los hijos. Ello genera desconcierto,
frustración en los maestros y a la larga, una conducta relajada ya que muy poco
de lo que hace o diga el maestro tiene peso o valor.
Sin embargo, hay que decir, que la expresión administrativa no es
ajena a la afectación de las políticas públicas, concretamente a las de
garantizar los Derechos de los estudiantes, asunto en el cual desde la
promulgación de la CPC
con el mecanismo de la tutela, las instituciones escolares han quedado a
merced, en innumerables casos, de las decisiones judiciales. La penetración de
las decisiones foráneas en la cultura escolar ha generado conflicto de poder,
saber y comunicación entre directivos docentes y maestros, entre éstos y los
educandos, llevando la peor parte los docentes por al falta de herramientas en
el manejo de la nueva situación, por la carencia de los medios que garanticen
la prestación del servicio educativo en condiciones óptimas, tal como ha
quedado evidenciado en el tema de currículo, y por la ausencia de mecanismos
coercitivos, para que los padres y madres de familia asuman su papel de
educadores, como lo estipula la
Constitución y así dejen de ver la escuela como custodia de
sus hijos, en lenguaje coloquial, como un “parqueadero”.
Pero también circula en las cabezas de los maestros y de las directivas,
la idea de la omnipotencia de la escuela, de verla como el único lugar donde el
joven está a salvo de la calle. Hasta ahí la situación es comprensible, lo que
se sale de esa comprensión es las escasez
de herramientas de las que disponemos para apadrinar, acompañar y salvar
a estos niños víctimas de las circunstancias, dado que el número de alumnos con
conflictos se acrecienta y las únicos utensilios de que dispone el docente son
sus saberes pedagógicos y didácticos,
incipientes ante la complejidad humana. Hay, por demás, un concepto de
sobreprotección y de amor incomprendido, tanto del lado de los jóvenes como de
los adultos.
La multiplicidad de funciones del coordinador y del rector, es otro
imperativo del orden institucional. Desde generador de políticas académicas y
de convivencia, arreglador de entuertos convivenciales, gestionador,
diligenciador de papeles, vigilantes y controladores de maestros y responsables
del gasto, hasta evaluadores. Por supuesto, que la dinámica institucional tan arrolladora,
se maximiza cuando se crean éstos macro colegios, donde cada vez se aglutinan y
hacinan más niños y niñas, donde hay menos apoyos pedagógicos, y así se amplíen
los horarios de los directivos con más de 8
horas de trabajo, no se agotan tan disímiles tareas. Culminan sus
jornadas exánimes, desacreditados, vilipendiados, enfermos y sin tener a nadie
contento con su labor, porque todo el mundo les demanda más. La pérdida del
liderazgo pedagógico por asumir tareas de corte operacional lo han puesto en un
muro sin contención.
Los conflictos detallados como muros
de hormigón son tan sólo uno de los tantos casos que evidencian la
complejidad de las relaciones de poder, emociones, saberes y comunicación que se
establecen en una institución escolar entorno al proceso educativo. Se
reconocen allí esos encuentros y desencuentros -al decir de Carlos Eduardo
Vasco- son “las relaciones de maestros y
alumnos con los saberes científicos y con los saberes tradicionales, tanto
intra como extra-escolares, las demás relaciones con el macroentorno social y
los microentornos sociales, físicos, en particular las relaciones de los
alumnos entre sí y las relaciones entre los maestros” [9]
Queda en el ambiente también la complejidad de la dirección
institucional, porque si bien es cierto, en la mayoría de las instituciones se
han creado equipos de gestión, reina
el caos administrativo, la incomprensión de lo que significa trabajar en
equipo y la interdisciplinariedad; el sentido de la autonomía se ha
trastornado e incluso de la mayoría de edad profesional no se tiene, porque gran
parte de las decisiones son consultadas al CADEL o DILE o a la SED. Este hecho ratifica
la afirmación del profesor Villaveces, exsecreatrio de educación de Bogotá,
quien aduce que “durante el último siglo
ha estado ausente de nuestra administración cualquier tipo de reflexión
científica sobre su funcionamiento y organización, y las reformas se han dado
por voluntarismo o como simple aplicación de tecnologías que han respondido más
a modas que a reflexión e investigación seria sobre la organización del Estado”[10]
El conflicto muros de los
extramuros plasma también las alteraciones de la jornada laboral; la
acumulación de estudiantes por encima de los estándares oficiales establecidos,
tal como lo demostramos en el capitulo de currículo (no aplicación de la Norma Técnica Nacional 4595 del MEN); la pretensión de organizar por medio de ley procesos como: la
conformación de una sola Asociación, pasando por encima de las personerías
jurídicas obtenidas y de los niveles de negociación, participación y consenso
de las comunidades; la reducción de los órganos del gobierno escolar; el
agrietamiento de las prácticas pedagógicas de los maestro-as con la imposición
de esquemas de evaluación centrados en competencias y estándares[12]; la afectación negativa de los ambientes escolares, visibilizada en
el deterioro de la salud física y mental de maestros y estudiantes; el traslado
y disminución de orientadores; los reveses en el régimen especial de los
maestros, maestras, directivos docentes, personal administrativo y de Servicios
Generales, entre otros aspectos.
La evaluación es una atadura muy fuerte en
el muro de los extramuros. Reza el relato, que en el mes de Octubre de
1998 llegaron las pruebas censales diseñadas por Secretaría de Educación
,generando división entre el grupo de maestros ante su aplicación, asunto que se
agrava, porque mientras entre un nutrido número de maestros había resistencia,
los padres de familia la veían benévola. Los resultados de la prueba, además de
ser desalentadores y de contribuir con el desprestigio de la escuela (tal como hoy se siente), coadyuvan
en acrecentar las distancias entre los maestros y de ellos con los padres de familia. Pero la evaluación también prolonga
en coordenada las desigualdades sociales, pues no entregan los mismos
resultados unos estudiantes a quienes los particulares les invierten miles de
dólares a otros a quienes el Estado les asigna miles de pesos. Ahí fluye un
conflicto de grandes magnitudes, que lleva a interpelar el sentido de la
escuela en una economía de mercado. Juan Casassus, citado en otro capítulo de
este trabajo, sostiene que “gran parte de
la desigualdad que se observa en la escuela y a su salida se produce en ella
misma y no es heredada de las diferencias entre familias cuyos hijos van a la
escuela”. Es decir, que la escuela prolonga y reproduce
el esquema social dominante a través de distintos dispositivos de control, uno
de ellos la evaluación.
La estructura evaluativa implícita en el
Decreto 230 contiene, entre otras aspectos, el Comité de Evaluación y
Promoción, un espacio que por la misma naturaleza de la norma es de reflexión
pedagógica y de toma de decisiones. Empero, la política educativa cercena los espacios de reflexión colectiva, de
debate pedagógico, de toma de decisiones y acuerdos, que requieren los comités
contenidos en la misma ley toda vez que la “carga académica” no da tregua para
estar allí. Las clases no dejan tiempo para estudiar y pensar, decía Estanislao
Zuleta justificando el retiro de la escuela. “Con esta política –asevera
una de las maestras autora de este ensayo-, muy
bien acogida por algunos directivos, el licenciamiento de los alumnos, el temor
a las quejas y las sanciones se han vuelto la disculpa. Realmente lo que subyace es
la íntima convicción, en muchos de ellos, del peligro que los
maestros piensen, se organicen sean
autónomos Es mejor tenerlos en el trote
fatigoso y muchas veces estéril de las clases por las clases. Por lo
tanto, la precipitud de los acuerdos
lleva a roces, problemas y desajustes”.
Esta tipología de conflicto, bien puede
ilustrarse con el comportamiento de un maestro de bachillerato de la jornada de
la tarde, un profesor de los que Buenaventura cataloga como peligro público.
“Él faltaba frecuentemente, llegaba tarde, se salía temprano de las clases,
lo que generaba problemas de manejo de los alumnos. La administración fue
siempre consciente. Sin embargo actuó laxamente, lo que desencadenaba varias
reacciones entre los docentes. El
hecho per se, deja serios interrogantes respecto al papel de un
intelectual de la educación, interpela por ejemplo la autonomía, inquiere la
mayoría de dad, sondea el nivel de desarrollo moral y coloca en cuestión la
coherencia entre el discurso y la práctica, enquistándose hábilmente una
esquizofrenia social.
De lo expuesto hasta acá, respecto a los conflictos vistos como muro
de tapia pisada, hormigón, extramuros e
intereses, se discurre en primer
lugar, que la vida escolar está atravesada de una serie de actos complejos que
la pedagogía por sí sola no puede resolver; en segundo, que existen
literalmente muros difícilmente franqueables que ponen en aprieto a los
distintos actores de la comunidad educativa, que de manera similar a la
medicina, a la escuela ingresan patologías que exigen especialistas para el
abordaje serio y riguroso; en tercer lugar, que los maestros y directivos
necesitamos altas dosis de formación en conflictología, para cualificar el sentido del práctico reflexivo y para responder con
altura a las exigencias culturales.
Los conflictos de tapia pisada,
hormigón, extramuros e intereses, ratifican que la educación es un “campo de
combate”, un territorio de contradicciones, donde la tensión entre
la reproducción y la resistencia, una relación dialéctica entre lo que muere y
lo que está naciendo, como ocurre en la natura de las innovaciones. El inconveniente en estos conflictos, no son
ellos per se sino la manera como se han abordado, porque el conflicto, es como
la hierba que nace dondequiera
que hay tierra
y agua.
 |
| La Rural Horizonte o sede C del colegio. |
JARDÍN DE FLORES MULTICOLORES
Esta forma del conflicto como
oportunidad, se da entre los docentes; quienes a partir de la práctica en
estadios avanzados, ponen sobre la mesa puntos de vista y experiencias
pedagógicas, generando diferencias. La confrontación de las ideas es una
oportunidad donde unos aprenden de las estrategias, métodos y enfoques
pedagógicos de los otros. Es posible separar los puntos de vista de las
relaciones interpersonales, de tal manera que a pesar de tener perspectivas
diferentes, la amistad se fortalece, nos hace más cercanos. “Entre más amistad, más claridad”. Es realmente deseable que ello se de, pues el
grupo de maestros de una jornada o una institución, es tan heterogéneo en su
formación y experiencia que esa
diferencia es una riqueza que contribuye al crecimiento personal y
colectivo, incidiendo directamente en la transformación de las prácticas y el
sentido de la escuela. El acuerdo sobre el Plan de Estudios del árbol,
ilustrado en el capítulo de currículo es un ejemplo palmario. [15]
La imposición de la ley 715 y sus decretos reglamentarios, -conflicto Muros de los extramuros-particularmente
la fusión de los CED, fue aprovechada como oportunidad en nuestra institución,
gracias a una certera y clara dirección escolar, donde lo pedagógico y el saber
disciplinar del maestro, mostraron el peso político, el interés y motivación de
la mayoría, por conformamos como núcleo de estudio e investigación. De la
dificultad hicimos una potencialidad, siguiendo las enseñanzas de Freire. "El benficio de la pérrdida evocando a Víktor Frankl. En
este sentido, comenzamos por dilucidar qué veracidad tenía la información del
periódico Hoy* al calificar al colegio como uno de las
15 instituciones educativas más peligrosas de Bogotá. Esa versión desencadenó
un conflicto de flores multicolores
del cual destacamos:
1. La realización de un diagnóstico socioeducativo, del cual se ha
hecho un amplio desarrollo en el capítulo de Currículo (publicado en este blog), y dentro del cual
se demuestra: “Efectivamente, el peligro
está en que sus gentes son sentipensantes, en que los maestros son esa fuerza
silenciosa de lo posible, y los educandos, a pesar de vivir en habitaciones muy
humildes, poseen unas mentes como palacios, algo similar a la narrativa del
maestro irlandés en Las Cenizas de Ángela”[16].
2. La constitución de una agenda de trabajo cuya finalidad radicó en
socializar los Proyectos Educativos de cada sede y jornada, en la búsqueda del
PEI de la institución fusionada. Esa acción duró 16 meses y por variados
motivos se acabó, quedando como resultado el Modelo de Pedagogías Críticas, el
Proyecto de investigación: Las Pedagogía
Crítico Social en le Fogoncito de Horizonte, gestionada por la Expedición Pedagógica
y convenida entre el IDEP y la
IED Nuevo Horizonte*.
3. La sensibilización y cualificación de un grupo mayoritario de
maestros -que aún sobrevive pese a las adversidades- y directivos docentes comprometidos con el mejoramiento del
proceso educativo institucional. Esta acción se soporta con el apoyo de la Universidad Javeriana.
4. El rescate de los Microcrentros (publicación que antecede a ésta en el blog)
con unas características propias del momento histórico, pero en todo caso
reivindicando el derecho de los maestros y maestras, a tener espacios adecuados
para la reflexión.
 |
| Alumnos en la huerta escolar. |
La condición socioeconómica en
que viven los niños y jóvenes beneficiarios del Derecho a la Educación , incide en las diversas situaciones de
conflicto en la escuela. Se esperaría que con edades entre 12
a 18 años, los muchachos tuvieran un mayor
control propio, que fueran autónomos, responsables con sus actos, consciente de imputabilidad. Pero
la realidad, cada vez ello se ve más adelgazado. A pesar de la edad, del nivel
o curso en que se encuentre, el muchacho requiere de control externo, de
fijación de límites claros y precisos. Como quedó expedito en otro capítulo: El currículo en el fogón, cada vez hacen mayor presencia en la escuela niños que
desde el preescolar manifiestan conductas agresivas, depresivas, dificultades
del aprendizaje, repitencia, deserción, maltrato, ausencia de inteligencia emocional y desmotivación por el
estudio.
El conflicto, puesto en estos términos, exige del docente un manejo
integral; apelando a Guattari,[17] actuar
como ecólogo mental, como ecólogo mediambiental y como ecólogo socialambiental, para comprender y
abordar la enseñanza de niños y niñas con tipologías como las descritas en el
capítulo ahora referido. En otras palabras, se necesita del maestro y la
maestra que practique al ecosofía; es
decir, que no asuma el conflicto de
manera tecnocrática sino articulando en la pedagogía, lo ético, lo moral y lo
político. Al lado de los ejemplos del jardín de flores multicolores, está literalmente el
conflicto, generador de la experiencia Gestión
de Residuos Sólidos (publicado en el blog). En ella, reza el relato,[18] el dilema “hacer o
dejar que otros hagan y deshagan” se resuelve con la inspiración de un proyecto
medioambiental.
La iniciativa tuvo eco en el estudiantado y
en el magisterio horizontino. Esa resonancia se hizo visible en la conformación
y consolidación de los Comités Ecológicos, quienes lideraron el proceso.
También se materializó en la propositividad, es decir, en la importancia de
fomentar la cultura de cuidar la naturaleza, el cuerpo, el
espacio institucional y el entorno, y de
aprender a reutilizar, reciclar, restaurar y recuperar, bajo el eslogan de la
regla de las 4 erres. Al lado de los equipos humanos constituidos y en
coherencia con los propósitos y objetivos, se explicitaron consideraciones como
la del componente axiológico, centrado en la formación a los estudiantes
y a la comunidad en el manejo responsable de los deshechos y al mantenimiento
del colegio y del entorno.
Dentro del conflicto ecológico, también
están los acaecidos entre las variadas especies; huelga decir, entre plantas
nativas, nocivas, las favorecedoras, las externas, entre otras. Allí también se
ha estudiado la patología y la cizaña. En síntesis, la ecología de las buenas y
a la ecología de las malas hierbas -como lo refieren en la experiencia
de Gestión para el reciclaje- se explicita una Ecología de las buenas ideas.
 |
| Estudiantes compartiendo fuera del colegio. |
Por el contrario, quienes ven los conflictos como jardines, ven retos,
oportunidades, estímulos para la
transformación pedagógica y estructural de la escuela. Es el maestro que se
mantiene vivo, activo, mejorando, buscando respuesta a sus preguntas, metiéndose
en la incertidumbre aún sin tener caminos seguros o respuestas. Por su parte,
los directivos que ven el conflicto como jardín, son los que posibilitan los
espacios de reflexión, son flexibles en permitir la ruptura de la rutina
escolar, abiertos a las propuestas,
entusiastas, que conciben la labor administrativa de la institución en función
de la pedagogía y de los seres, maestros y estudiantes, de carne y hueso con
fortalezas y falencias.
 |
| Otros muros que rodean la escuela. |
Los otros muros, son los de tapia pisada o los muros de intereses, que
a pesar de que no aparecen como frecuentes en las experiencias, se sabe que
existen, surgen y se hacen visibles en cualquier momento. Son muros
susceptibles de taladro, gracias a la acción colectiva, al debate de las ideas y de la presión de
grupo.
Los jardines son diversos. Sus aromas posibilitan enfrentar las
mayores dificultades de la escuela como son el contexto, la cultura escolar y la violencia. Es
fuente inagotable de estrategias y creatividad, haciendo que el maestro se
sienta vital y su trabajo sea productivo. A la escuela, además de los
conflictos propios de su quehacer, entre las especies nativas, nocivas y las
favorecedoras, le llegan toda
suerte de conflictos externos producto
de las condiciones sociales de crisis de las comunidades, familias o patologías de las plantas, además de la
cizaña de algunas políticas educativas. A este complejo panorama, se suma la
presión sobre la escuela para atender innumerables problemáticas, que ni
la familia, ni el Estado, ni la sociedad quieren asumir. Esta situación ha
venido confundiendo a directivos y maestros, cargando sobre sus espaldas esta
titánica tarea, recargando el trabajo del maestro, sintiendo que lo que hace no
satisface las expectativas de propios y extraños al ámbito escolar y, lo más doloroso enfermándolo fisiolóigca y mentalmente: Sindrome de Agotamiento profesional y despersonalización. Del 100% de consulta mèdica, 30% aproximadamente es por salud mental.
En cuanto al cuidado del
jardín, es necesario tener claro qué estrategias le son más útiles a un
currículo basado en el modelo crítico
social. Son las estrategias de abono y
preparación del terreno, que tienen que ver
con la construcción de saber pedagógico en colectivo, y la del riego del
jardín; es decir, el enfoque administrativo de la escuela en función de los
procesos de discusión y debate de las ideas de los maestros, con miras a hacer
transformaciones de las prácticas y consultar permanentemente los intereses de
los niños y las necesidades del contexto.
La escuela debe trascender las estrategias del desyerbe o de las
acciones puntuales, por muy creativas que sean, sin reflexión, ni evaluación;
sin impacto más allá del aula o del área, se quedan en múltiples actividades
desconectadas entre sí, sin mayor proyección
ni sostenibilidad. Por otra parte, la escuela debe incursionar más en
los modelos simbólicos, espantapájaros. Este lenguaje visual, tecnológico, actual, es cercano, es entendible para las
nuevas generaciones, lo que contribuirá a crear estrategias novedosas en el
manejo y comprensión de los conflictos.
 |
| Salidas de campo, energetizando la escuela |
Equipo de sistematizadores: José Israel González B., Nancy Ordóñez, Marta Ramírez, Adalgiza Luna Mosquera, Olga Pardo, Yenny Sánchez, Yolanda Valencia, Luz A. Cárdenas, Jairo Castro, Luz Mary Pachón, Pedro Bustos, Esperanza Pinzón, Teresa Arévalo, Alba Marina Villegas, Gladys Páez, Francy Piedad Bohórquez, Vilma Esperanza Melo, Maruja Rosso, Myriam Triana, Adriana Liz, Margarita Cortés, entre otros. Tomado de Sistematización de Experiencias Educativas...Bogotá DC, Códice, 2006
[1] PACHÓN, Luz Mary y otros. (2005) La pedagogía crítico social en el Fogoncito de Horizonte. Itinerario de
un proceso. Bogotá DC: Impresiones Artemisa, pp. 36-37.
[2] GARAVITO, Edgar.
Tiempo y Espacio en el discurso de Michel Foucault. Bogotá:
Ediciones CARPE DIEM, 1991
[3] ZULETA, Estanislao. Elogio de la dificultad y otros
ensayos. FEZ, 1993.
[4]Apartes de la entrevista concedida por Esther Julia
Ramírez de España, maestra fundadora de la escuela Rural Horizonte, luego
directora de la misma y posteriormente rectora de la actual IED Nuevo
Horizonte. Bogotá DC: mayo de 2005.
[5] CARDENAS, Luz Ángela (2005). Desarrollo de procesos de lectura y escritura en Buenavista. Bogotá
DC.
[6] ROJAS, Denis, PINZÓN, Esperanza y RAMÍREZ, Marta.
(2004). El conflicto en el Nuevo
Horizonte, jornada tarde 2004.
[7] KANT, Emmanuel. Crítica de la razón pura. 1784
[8] Ibidem.
[9] VASCO U. Carlos Eduardo (1990). Algunas reflexiones
sobre la pedagogía y la didáctica. En: Pedagogía, Discurso y Poder. Bogotá:
CORPRODIC, pp. 110 ss
[10] VILLAVECES CARDOSO, José Luis. (1995) La política,
la ciencia y la tecnología en el Salto Social. Santafé de Bogotá. En:
Revista Foro 26.
[11] VILLEGAS Alba Marina , CASTRO,
Jairo, ROSSO, Maruja (2005). Experiencias
significativas lectoescritoras en la IED Nuevo Horizonte
1999-2005
[12] Ley General de Educación. 1994. Artículo 17 y 18.
[13] VASCO U. Carlos Eduardo (1990). Tres estilos de trabajo en Ciencias Sociales. Comentarios a propòsito
del artículo Conocimiento e interés de Jürgen Haberlas. Bogotá DC: CINEP,
documentos ocasionales Nº 54, p. 11.
[14] ROJAS, PINZON y RAMÍREZ Op cit.
[16] LIZ, Adriana y otros. (2005) Ob cit. p.
13.
* Véase Contrato Nº 23, septiembre de 2004.
[17] GUATTARI, Felix
(1996). Las Tres Ecologías. Gerardo Rivas Moreno Editor: Santa Fe
de Bogotá.
[18] SÁNCHEZ M., Yenny I., VALENCIA B., Yolanda y GÓMEZ,
Elizabeth (2003). Reciclaje. Ponencia,
p. 6.
[19] CENTRO EDUCATIVO RURAL HORIZONTE. Horizonte para los maestros del siglo XXI. Pensarse a sí mismos. Bogotá
DC: IDEP, Magazín Aulas Urbana Nº 7, p. 18
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