El
enrarecimiento de la pedagogía es
un hecho innegable, pero atajable en la política educativa actual. La práctica pedagògica y el discurso se ven marchitos por el verano de las competencias, los ciclos, los
aprendizajes, la estandarizaciòn y el remedo empresarial de la escuela. Se percibe una disposiciòn de
muchos maestros y directivos docentes a la ingesta de
cuanta idea barata y obsoleta aparece en el mercado,
descuidando ostensiblemente la producción de conocimientos, la recreación
de los saberes, el cultivo de la cultura pedagógica y la puesta en escena del
discurso pedagógico, hechos que desdibujan la antología del
magisterio y ajan su identidad.
Como la mejor crítica a un
río es construirle un puente, según las enseñanzas de
Bertolt Brecht, voy a editar, en cuatro nuevas entradas, las reflexiones hechas,
in situ, por una veintena de maestros del Distrito Capital de Bogotá, textos
que se pueden consultar en un libro publicado por Códice y prologado por Marco
Raúl Mejía (Sistematización de Experiencias Educativas: Innovación, Conflicto,
Currículo y Participación). El sentido de la socialización de estos ensayos es avivar en los educadores el debate pedagógico, erosionar el letargo
del magisterio e incentivar al gremio a pensar por sí mismo, a asumir su
mayoría de edad profesional, a leer y a escribir, a debilitarse como
reproductores de políticas sociales y a potenciarse como productores de las
mismas; en palabras de Néstor
García Canclini- dejar de ser "consumidores del siglo XXI y ciudadanos del
siglo XVII"
LA INNOVACIÓN : UNA SEMILLA
EN LA HUERTA ESCOLAR
-¿Por qué no me dejas
tranquilo? -dijo el grano de trigo-
-Si te dejo tranquilo no
tendremos provisiones para el invierno. Somos tantas nosotras las hormigas, que
cada una debe llevar a la despensa el
alimento que logre encontrar - respondió
la hormiga -
-Pero yo no estoy hecho para
ser comido -siguió el grano de trigo- Yo soy una semilla llena de vida y mi
destino es el de hacer crecer una planta. Escúchame, hagamos un trato.
La hormiga contenta de
descansar un poco, dejó en el suelo la semilla y preguntó:
-¿Qué trato?
-Si tú me dejas aquí, en mi
campo -dijo el grano de trigo-, renunciando a llevarme a tu casa, yo, dentro de un año te daré cien
granos de trigo iguales que yo.
La hormiga lo miró con aire
de incredulidad.
-Sí, querida hormiga, puedes
creer lo que te digo. Si hoy renuncias a mí, yo te daré cien granos como yo, te
regalaré cien granos de trigo para tu nido.
La hormiga pensó:
-¡Cien granos a cambio de
uno solo…! ¡Es un milagro!
-¿Y cómo harás? -Preguntó al grano de trigo-
Es un misterio –respondió el
grano de trigo-. Es el misterio de la vida. Excava una pequeña fosa, entiérrame
en ella y vuelve así que pase un año.
1 LA SEMILLA , HUERTA Y HORMIGAS
Eduardo Galeano, al indagar por el origen de
la mentada semilla, cuenta que Pachacamac, hijo del sol, atrapó a uno de sus
hermanitos, lo descuartizó y por miedo a su padre lo regó por el mundo en
pedacitos, sacando de sus dientes el trigo. La
innovación generalmente, es hija de una tensión entre lo que se viene haciendo
y aquello que se avizora en el horizonte como posibilidad de mejorar unas
circunstancias adversas. El nombre de pila de esa tensión es la crisis; es
decir, el momento en el cual lo viejo -como
diría Gramsci- está muerto o está agonizando y lo nuevo no termina de nacer. O
si se quiere -parodiando a José Luis Romero [2]-,
“los momentos en los que comienza a
imponerse algo nuevo en la sociedad, no la culminación del proceso, como
generalmente se piensa”.
En Colombia, la innovación -al decir del
profesor Martínez Boom- es posible
identificarla en tres momentos: el primero, denominado de surgimiento, de génesis -volviendo a Romero-, correspondiente a los
decenios del 70 y a la aurora del 80; el segundo, se visibiliza en el Movimiento Pedagógico[3],
organización que saca de las fauces de la Tecnología Educativa
la semilla, en la década de 1980, para fecundarla en el terreno de la política,
la pedagogía y la cultura; y, el tercero se sitúa hacia los últimos años del
siglo XX y en el amanecer del XXI, con las Redes
Pedagógicas[4].
Los procesos de innovación en los primeros
momentos, se pueden leer con el iris de las Pedagogías Críticas, como brotes de
resistencia a la hegemonía de las políticas educativas heredadas de la Mundialización
de la Educación
y de las Misiones foráneas,
incubándose en la escuela una situación permanente de construcción social y de
producción cultural. El Instituto de Pedagogías Autoactivas[5]
(1968), la Escuela
Pedagógica Experimental[6],
El Grupo de Ubaté, La
Expedición Pedagógica de Caldas, el Grupo Pedagógico de Aipe,
la Expedición
Pedagógica del Guaviare, algunos Proyectos Educativos Institucionales, Nueva Delhi[7],
Creática[8],
Génesis, los hallazgos de la Expedición Pedagógica Nacional, la Gestión de Residuos
Sólidos, la Resolución
de Conflictos y los Microcentros, son, entre otras, nueces emergentes en la
huerta escolar en el atardecer del milenio y en los albores del siglo XXI. Son
simientes cuyo destino ha sido crecer como plantas, para ser más útiles al el
hormiguero.
Las experiencias que hacen parte de esta
sistematización, son granos de trigo que han germinado en una zona marginal de
Bogotá, erguida en la cordillera de los Andes. El camino delineado por las
hormigas, se ha edificado en unas circunstancias complejas, en el despojo, en
el desarraigo, en el conflicto, en medio de la pobreza económica y social, del
olvido y hasta de la ingratitud, pero con un enjambre humano colmado de muchas
capacidades a veces desperdiciadas. Lo difícil para los innovadores -evocando a
Lezama Lima- es estimulante.
2 LA HORMIGA QUE VIO
EL GRANO DE TRIGO
La innovación en Nuevo Horizonte es reciente
y surge como una respuesta a varias problemáticas: unas, atinentes a la
relación del currículo oculto con el currículo formal; otras, como alternativa
a las didácticas tradicionales incubadas en el aula de clase; y un tercer
grupo, alrededor de la cualificación de los maestros, maestras y directivos
docentes en un contexto cultural dado, en unas condiciones específicas y con
unos actores determinados. Esa semilla emerge sobre un terreno movedizo
denominado rutina, “ese esqueleto fósil
cuyas piezas resisten a la carcoma de los siglos” del que se ocupa
Ingenieros en El hombre mediocre[9].
La innovación mana del pensamiento de los maestros y las maestras, se posa en
la rutina, germina y genera mecanismos de sobrevivencia ante los infortunios
del medio, durando un considerable tiempo bajo el terrón.
La gestión para el
Reciclaje de Residuos Sólidos, por ejemplo, irrumpe a partir de la resolución de una problemática
ambiental entre los agentes educativos. Así se lee en uno de los relatos: “La proliferación de basuras, la propagación
de malos olores, la dispersión de residuos sólidos por el territorio del colegio y sus alrededores y la contaminación
del agua y del viento, agenciaron el nacimiento de nuevos pobladores en el
espacio escolar. No se trataba de pobladores humanos sino de gusanos,
mosquitos, zancudos, arañas y la visita consuetudinaria de roedores y perros.
Prácticamente, los agentes educativos nos hallábamos frente a un dilema ético
por resolver: o dejamos que la convergencia de factores patógenos avancen y
quebranten la salud física y mental de los actores de la comunidad educativa, o
rompemos la cadena mediante un proyecto articulado al área, afín a la
problemática. La disyuntiva favoreció la
segunda opción; es decir, la inspiración de un proyecto de ecología
medioambiental”[10].
La recuperación histórica de la experiencia, deja
entrever una seria tensión entre las maestras, particularmente de Ciencias
Naturales, respecto al papel del Centro Educativo ante un problema que afecta
no sólo a la comunidad escolar sino a los moradores de los barrios contiguos al
colegio. Esa tensión se formuló en la disyuntiva: Hacer o dejar que otros hagan y
deshagan. “Y aunque la vegetación cedió ante la
imponencia del hombre, -anotan las relatoras- los residuos, los deshechos industriales y basuras en general, que
invadían el entorno del colegio, se resistieron, generándose de ahí la
dinamización del proyecto: Gestión para el Reciclaje de Residuos
Sólidos[11].
Resolver una tensión de este modo, confirma el punto de vista de Aguilar, al
aseverar que “los innovadores en educación se vieron en algún momento a sí
mismos tomando una decisión difícil: cambiar, en contra de la corriente, lo que
para ellos no funciona bien, pero que para los demás no representa ningún
problema”[12]
El proyecto incorporó una situación
conflictiva latente en la comunidad barrial y educativa a la vida escolar; vale
decir, las maestras y maestros hicieron causa suya, en la práctica pedagógica,
sobre la base de sus saberes, las demandas de un conglomerado humano, forjando
una simbiosis entre el currículo formal con el currículo oculto y,
además, despertando sensibilidad y a la vez alianzas entre maestro-as, padres
de familia y estudiantes, e interpelando el sentido de la escolarización: “Para
nosotros -escribe un ex-alumno-
esos olores nauseabundos impedían la
concentración en las
clases y teníamos que
hacer algo y ese algo fue el proyecto. Nosotros -comenta
una joven profesional egresada del colegio- no podíamos permitir que aquello
que aprendíamos en la clase de Ciencias no se pudiera aplicar en nuestra vida. Por eso, nos
propusimos realizar algo distinto a las clases que estábamos acostumbrados a
recibir antes”.
Desde este ángulo, la experiencia nace, no
tanto circunscrita al ámbito exclusivo de las didácticas de la enseñanza y el
aprendizaje de las disciplinas y asignaturas, puesto que traspasa las fronteras
del colegio para inscribirse en la dinámica comunitaria, enviando así el
mensaje de que la escuela cumple una función social que no se reduce a lo
formal, tal como ha venido ocurriendo. Esto es poco común en las innovaciones
-sostiene Parra Sandoval- porque “uno de
los hallazgos centrales en la revisión de la literatura sobre innovaciones
educativas en Colombia, lo constituye el hecho de que las innovaciones han sido
concebidas y estudiadas fundamentalmente desde una perspectiva pedagógica y
didáctica”[13].
Muy
cerca de esta comarca, en el tiempo y en el espacio, se asoma debajo del
terrón, un Triticum denominado Microcentros.
Se trata de una experiencia, en la cual los cultores del territorio escolar
reflexionan acerca del sentido de las simientes que vienen esparciendo de
tiempo atrás. Examinan la calidad del grano, las condiciones del terreno, los
vientos y el sol que posibilitan la fecundación, también el color, el sabor y
los olores que produce en los colectores de la misma. El nombre es heredado de
una cosecha del Ministerio de Educación Nacional, conocida como el programa Escuela Nueva[14],
la cual se sembró hacia el año 1977, pero de la cual prácticamente se toma la
partida de bautismo, porque sus contenidos obedecen a unas lógicas un poco
distantes, como podrá decodificarse en este documento.
En el relato, los cronistas del aroma
cuentan, que en el crepúsculo del siglo XX, particularmente en los dos últimos
años, los maestros y maestras del CED Horizonte apoyados en las preguntas: Qué, Cómo, Para qué y a Quiénes enseñamos,
y preocupados por la escritura del PEI, deciden “centrar la atención en el primer interrogante; es decir, en el qué del Proyecto Educativo
Institucional. En ese proceso demoramos dos años; fueron largas jornadas de
discusión entre docentes y con los padres y madres de familia, discusión que,
tanto para unos como para otros, en ocasiones, no era más que pérdida de
tiempo; porque así se ve en nuestra sociedad el trabajo intelectual, importa
más ser “práctico”, operario, activista y productor que dedicar tiempo a
pensar, discernir, problematizar, leer y escribir… ¡Bienaventurados quienes han
hecho sus PEIs saltándose esas etapas,
porque de ellos son y serán los galardones eficientistas!” [15].
Microcentros, de manera similar a La
Gestión para el
Reciclaje de Residuos Sólidos y a la Resolución de Conflictos, es una experiencia
pedagógica que emprenden los maestros del otrora Centro Educativo Distrital
Rural Horizonte, por razón de la construcción colectiva del Plan de Estudios.
De ello, aún quedan algunos vestigios. Aducen sus protagonistas, que “El tiempo ocupado en tal actividad fue de
un año aproximadamente y la estrategia se basó en microcentros o tertulias pedagógicas mensuales durante una
jornada de trabajo; estudio individual, reuniones de área, acción pedagógica en
el aula de clase, asistencia a jornadas de capacitación extraescolares,
investigación bibliográfica, lectura y escritura de documentos relacionados con
las temáticas” [16].
3 LA GRAMÍNEA EN LA ESPALDA DE LA HORMIGA.
En las tres praxis referidas, son evidentes las
intencionalidades. La Gestión para el Reciclaje de Residuos Sólidos,
patrocina el fomento de una cultura por el cuidado de la naturaleza, el cuerpo,
el espacio institucional y el entorno, de aprender a reutilizar, reciclar,
restaurar y recuperar, bajo el eslogan de la regla de las 4 erres. Al lado de
los equipos humanos constituidos -de los cuales se hablará más adelante- y en
coherencia con los propósitos y objetivos, se explicita una taxonomía compuesta
por seis elementos a saber: el componente axiológico, el campo de la
economía, la dimensión psicológica, el aspecto social, la parte legal, y por supuesto, lo curricular.
En lo atinente al componente axiológico, se enfatiza en la formación a los
estudiantes y a la comunidad en el manejo responsable de los deshechos y al
mantenimiento del colegio y del entorno. En cuanto al campo de la economía, se respalda la disminución de costos y
tiempos en la recolección de basuras para las
empresas y posibilidades de ingresos para los estudiantes y sus
familias, como producto del reciclaje, coadyuvando todo ésto en el mejoramiento
parcial de las condiciones de vida de las
personas inmersas en el proyecto. La dimensión psicológica,
centra su mirada en la reducción de los niveles de ansiedad, intolerancia y
agresividad de los estudiantes entre sí
y del vecindario con el colegio.
El aspecto social, reseña la puesta en
común de relaciones de poder, comunicación y de saberes, cruzadas por el
respeto, la solidaridad, la sensibilidad social, la reflexión, la organización
grupal y comunitaria, el uso del tiempo libre. En la parte legal, alude al cumplimiento de las normas
relativas a la implementación del Proyecto Ambiental, al acatamiento de los
objetivos generales, específicos, comunes del área de Ciencias Naturales y las
asignaturas conexas contenidas en las políticas educativas, concretamente en la Ley General de la
Educación[18].
Lo curricular, como es
de esperarse, intima el redimensionamiento de las prácticas pedagógicas de
enseñanza, inclusión de la lúdica, manejo de conocimientos científicos, técnicas avanzadas y tradicionales en la
manipulación de los residuos, al
igual que participación activa de
los estudiantes en el proceso de aprendizaje.
Entretanto, Microcentros le apuesta al replanteamiento del papel de los
maestros y directivos docentes como personas, como pedagogos y como
intelectuales, capaces de transformar el sentido de su quehacer profesional y
su función social como trabajadores de la cultura. Arriesgan la construcción de
un Plan de Estudios con la participación activa de los agentes de la comunidad
educativa, y plantean, con frónesis,
escudriñar la pertinencia de unas políticas educativas homegenizantes o -como
diría Apple-[19] de currículo nacional en un contexto de
alta vulnerabilidad social y política. Buscan con su acción transformadora,
cuestionar el currículo explícito, afinar las prácticas pedagógicas,
auto-reconocerse y reconocer a los demás actores educativos. “Partimos
de la hipótesis de que responder el Qué enseñar, nos permitía avanzar en
contestar interrogantes como: ¿Para
qué?, ¿Cómo?, ¿A quiénes?, ¿Por
qué?, ¿Cuándo?, ¿Dónde? Y ¿Con qué?” anotan los pioneros de la
imaginación, los visionarios, los aventureros maestros que revelan la
disposición al lanzarse hacia lo desconocido, sin saber de buena tinta el
resultado final, pero animados, en manera alguna, por su dinamismo e impulso al
trabajo de conexión.
El valor pedagógico de esta experiencia, tiene su
asiento en la innovación del Plan de Estudios; dado que se fundamenta en el
paradigma de la complejidad y que, a diferencia de otros PEI, -dicen ellos y
ellas- “le damos relevancia a una de las
partes pero sin perder la brújula del todo. Otra de las fortalezas está en la
capacidad de los docentes para asumir la construcción colectiva del plan,
teniendo en cuenta, de una parte la historia institucional y de otra, la
necesidad de transformar los esquemas tradicionales, por unos más acordes con
las exigencias de los tiempos actuales”. La experiencia -continúan en el
relato- ratifica una vez más las voces
minoritarias de quienes pensamos que la implementación de cualquier política
educativa, en este caso, no puede pensarse sin la participación activa de los
docentes, asumiendo la participación como toma de decisiones”.
El innovador con pretensiones como las
descritas, se asemeja más al profeta, testigo de valores que le supera al
poeta, eco de las aspiraciones de su época, al inventor imaginativo. Es también
un hombre o una mujer de acción, a cuyo necesario entusiasmo repugna el control
minucioso. “Están -diría Pulido- convencidos
de que la nueva práctica es mejor que la que está en vigor y tiene tendencia a
considerar que es inútil una evaluación sistemática”[20]
Estrechamente ligado a Microcentros, está otra simiente registrada en esta sistematización
con el nombre de Resolución de Conflictos.
Puede aseverarse, que la espiga de donde brota es el mismo Microcentro, dado que los maestros y maestras artífices de ella,
compartían la misma sementera. La referencia es de un trabajo pedagógico destinado
al mejoramiento de las condiciones académicas y comportamentales de los
educandos, apoyados en la teoría de las Inteligencias Múltiples y en la
cooperación de los padres y madres de familia, para lo cual se recurre a
preguntas generadoras como: ¿Qué hacemos con esos estudiantes?, ¿Cómo
hacemos para mantenerlos en el sistema, pero ofreciéndoles alternativas
académicas?, ¿Cómo abordar la situación con los padres de familia?
Los interrogantes anteriores revelan la
discusión, los juicios de valor y las propuestas. “Después de varias sesiones -estipula uno de los documentos
publicados- se acuerda organizar grupos
distintos a los cursos tradicionales; para ello se realizan entrevistas y largas
conversaciones con estudiantes y padres de familia, por parte de todos los
docentes responsables, hasta ese entonces, de la dirección de los grados. Sobre
la base de la información obtenida, se conglomeran en cuatro grupos, de acuerdo
a determinadas características.
A uno de los
primeros grupos conformado, se le denominó los Pilos, porque eran “indisciplinados” y despaciosos académicamente; otros,
fueron los Activos, sobresalientes por el bajo rendimiento,
desmotivación por el estudio e “indisciplina”. Un tercer grupo, fue el de los Líderes. Ellos y
ellas son los más avanzados en la parte académica y en comportamiento. El
último grupo, en esta ejemplificación, corresponde al área de inteligencia. Estos escolares se mueven en una media
entre los Líderes y los
Pilosos: rendimiento
académico regular con perspectivas de superación y comportamiento similar. Esta
primera categorización intuida más no conceptualizada, es la que nos lleva a
preguntarnos por la explicación y comprensión de la realidad escolar de
nuestros educandos y, para su abordaje
empezamos a coquetearle a Gardner”[21].
4 LA SEMILLA LLENA DE
VIDA
*
DA VINCI, Leonardo (1973). Fábulas y leyendas. Barcelona: Círculo de
lectores, Nauta, pp. 58-59.
[1] Ver
SÁNCHEZ M. Yenny Isabel, VALENCIA
B., Yolanda y
GÓMEZ, Elizabeth (2005). Huerta y jardín: Ecología de las buenas ideas.
Bogotá DC: Revista Internacional Magisterio N° 17, p.20 ss.
[2]
Citado por GUTIÉRREZ GIRARDOT, Rafael (1998).Insistencias. Santa Fe de
Bogotá, Editorial Ariel, p. 264.
[3] RODRÌGUEZ, Abel y otros (2002). Veinte años del
movimiento pedagógico 1982-2002. Entre mitos y realidades. Bogotá:
Cooperativa editorial magisterio/ Corporación Tercer Milenio.
[4]
MARTÍNEZ BOOM, Alberto y UNDA BERNAL, María del Pilar. (1998). De las insularidad de las innovaciones a las
redes pedagógicas. Santa Fe de Bogotá DC.: IDEP, III Encuentro de Investigación, Educación y Desarrollo Pedagógico en el
Distrito Capital: Un balance internacional,
pp. 121-128
[5] ROJAS
RODRÍGUEZ, Ricardo (1976). Educación
democrática, la educación del futuro. Bogotá DC: Ed. IPAG, p.14.
[6]
SEGURA, Dino (1987). Participación,
compromiso y pertinencia. Bogotá DC:
Primer Congreso Pedagógico Nacional.
[7] RESTREPO,
Manuel y otros (1994). Desde la otra
orilla, Itinerario de una innovación. Santa Fe de Bogotá DC: Consejería Presidencial
para los Derechos Humanos.
[8] Ver:
RUBIO, José Vicente (1994). Creática.
Santa Fe de Bogotá DC: Centro de Investigación Nuevos Paradigmas.
[9]
INGENIEROS, José. (2003) La mediocridad intelectual En: El hombre mediocre. Quito: Editorial.
Ecuador FTB., p.101.
[10]
SÁNCHEZ Montesdeoca, Yenny Isabel, VALENCIA B., Yolanda, GÓMEZ Elizabeth, PÁEZ
Gladys, ORDOÑEZ Nancy, TRIANA Myriam, LÓPEZ Nohelia y ARÉVALO Teresa. (2005).Gestión para el reciclaje de residuos
sólidos. Sistematización de una experiencia. Documento inédito.
[11] SÁNCHEZ M., Yenny Isabel (2005). Rastros
y rostros de Nuevo Horizonte. Bogotá DC: Colegio Nuevo Horizonte. Relato.
[12]AGUILAR
SOTO, Juan Francisco (1998). De naves y pasajeros. Innovaciones educativas y culturas
contemporáneas. En: La Investigación Fundamento de la Comunidad Académica.
Santa Fe de Bogotá DC: IDEP, p.224.
[13]
PARRA SANDOVAL, Rodrigo (1998). Proyecto Génesis: Innovación escolar y cambio social. Santa Fe de Bogotá DC.: IDEP, III Encuentro de Investigación, Educación y
Desarrollo Pedagógico en el D. C: Un balance internacional, p. 163.
[14]
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL (1984). Hacia
la Escuela Nueva.
Bogotá DE, 2ª edición.
[15]
MONROY, Abelardo (1999). La construcción
del plan de estudios. Bogotá DC. Ponencia.
[16] LIZ,
Adriana, MELO, Vilma Esperanza, PACHÓN Luz Mery, BERNAL, Ana Laurenza, LUNA
MOSQUERA, Adalgiza y (2005). Los
microcentros: una experiencia de auto formación. Bogotá DC. Documento
Inédito.
[17]
PULIDO OCHOA, Roberto (1998) “La
innovación: un proceso que se origina en la práctica”. Bogotá DC: IDEP, III Encuentro de Investigación, Educación y
Desarrollo Pedagógico en el Distrito Capital: Un balance internacional, p. 102.
[18]
VALENCIA BETANCOURT Yolanda, SÁNCHEZ MONTESDEOCA Yenny I. y GÓMEZ Elizabeth.
(2003) Reciclaje. Ponencia Foro
Educativo Distrital de Ciencias.
Bogotá DC: IED Nuevo Horizonte, p. 6.
[19]
APPLE, Michel W. (1996) El conocimiento
oficial. La educación democrática en una era conservadora. Barcelona:
Paidós.
[20]
PULIDO OCHOA, Roberto, Ob. cit.
[21]
Tomado de GONZÁLEZ BLANCO, José Israel (2000). Las inteligencias múltiples y la elaboración de un PEI. En: Revista Educación y Cultura Nº 55. Bogotá
DC: CEID/FECODE, pp. 52-55.
[22]
AGUILAR SOTO, Juan Francisco (1998). Innovaciones
educativas y culturas contemporáneas. Introducción. En: La Investigación Fundamento de la Comunidad Académica.
Santa Fe de Bogotá DC: IDEP, p.217.
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