Félix
Guattari, el creador de la teoría de las Tres Ecologías, decía que siempre es
más interesante la subversión como deseo, que como resentimiento. Subversión
moral, diría Fals Borda. Con base en este planteamiento, me atrevo a exponer
algunas reflexiones respecto al sentido de la evaluación, invitando con ello a
superar la reducción, que en algunos casos se intenta hacer de ella en la
sinonimia cotidiana, al equiparla con la calificación, o si se permite, con las
notas. Para bucear un poco en el anchuroso mar de la evaluación, me apoyaré en
el traje de las preguntas y para comprender la coordenada marítima desde la
cual hablo, tomo como punto cardinal elementos de las pedagogías críticas,
tendencia legítima en proceso de construcción de nuestro PEI y fuerza que
presagia un nuevo amanecer en América del Sur.
1. La
enseñanza y el aprendizaje. La enseñanza[1]
y el aprendizaje[2] son
por naturaleza, actividades complejas. Por consiguiente, la evaluación también
es un acto complejo, que se resiste a soluciones simplistas, como su reducción
a la aplicación de técnicas objetivadoras, verbi gracia, los exámenes que
“aseguran” y posibilitan la medición del logro educativo, objetivo operativo
que restringe el saber a una conducta y no a una acción específica. Son
ejemplos de ese reduccionismo: la aplicación de pruebas pautadas que le vienen
previamente dadas al maestro y a la maestra, donde, como ha ocurrido con las
pruebas Saber y de Competencias, hasta los sacan del salón de clase, unas veces,
y otras lo utilizan como instructores y vigilantes, pero en todo caso excluidos
y excluidas del diseño y validación de los exámenes con los que se inmola a sus
pupilos en el propio rostro y dentro del territorio donde tiene lugar el ritual
de la escolarización.
Aquí, es
evidente la reducción de las complejidades caracterizadoras del saber humano y
en el contexto escolar, la simplificación de la propia evaluación educativa que
valora el conocimiento. El proceso de toma de decisiones que de facto compromete
al magisterio, es otro ejemplo de reduccionismo; porque el maestro y la maestra
simplemente tienen que seguir las normas estipuladas sin verse obligados, en un
buen número de casos, a tomar postura personal frente al conocimiento en primer
lugar, ante el sujeto que aprende en segundo lugar, de cara a sus colegas y
directivos y sobre una política pública derivada del sector privado,
particularmente de la banca internacional.
Actuar según la
rutina y los cánones establecidos en consonancia con la costumbre que todo lo
envuelve, da tranquilidad y evita problemas; aplicar técnicas de tipo test o de
exámenes tradicionales simplifica el riesgo de tomar decisiones; obedecer la
técnica, normalmente pensada en otras instancias de poder, libera del
compromiso y de la asunción de responsabilidades frente al conocimiento que
debe ser enseñado y aprendido. En esta lógica de razonamiento aparece una
disyunción ¿Calificamos o evaluamos? Si
la respuesta se inclina por la opción uno, es decir, por la calificación, ¿Qué calificamos: los
conocimientos, la conducta, los saberes, las carencias, los afectos y
desafectos, los valores y los
antivalores, las habilidades, las
competencias, la presentación personal, lo que queremos que el estudiante nos
responda o todas las anteriores? Si hay
vocación por la segunda posibilidad, entonces permítanme desarrollar las claves
del segundo punto de esta intervención, para luego colegir.
2. La
evaluación representa uno de los ejes centrales del sistema educativo. Metafóricamente, la evaluación es el escaparate en el que se
encuentran las paradojas y las contradicciones entre lo planeado y lo realizado; entre el ámbito de
los discursos y las prácticas; entre los propósitos educativos y las urgencias
administrativas; entre los requerimientos personales y las demandas sociales;
entre las grandes proclamas acerca de los fines de la educación y el de las
exigencias de la eficacia, la efectividad y la eficiencia, la rentabilidad y
los costos per cápita; entre el ser y el hacer; entre lo objetivo y lo
subjetivo; entre lo técnico, lo crítico y lo hermenéutico. Dicho de otro modo,
la evaluación es el espejo en el que se reflejan los dilemas éticos, morales,
políticos y pedagógicos, que exigen del educador actuar como intelectual
orgánico; es decir, tomar una postura
yendo más allá de la presunta e ingenua neutralidad.
Los nuevos
estudios respecto al aprendizaje, muestran la necesidad de evaluar no tanto
para controlar o medir el logro de objetivos concretos sino para comprender y
fortalecer apropiadamente los procesos formativos que se quieren
auspiciar desde la enseñanza; verbi gracia, las habilidades superiores de
comprensión, análisis, síntesis, diferenciación, aplicación e inferencia, que
ocupan un puesto en el ámbito curricular. Asumir la postura de controlar logros
mediante lo tangible, a través de lo conmensurable es una declaración conductista y positivista.
En el caso de lo
primero, se estaría abogando por la pedagogía centrada en objetivos, inspirada
precisamente en el conductismo y el
diseño instruccional, la cual ofrece un punto de vista muy restringido del
conocimiento. Entre tanto, la racionalidad positivista nos llevaría a escindir
el sujeto que conoce del objeto de conocimiento. Y aquì no podemos olvidar, que
el magisterio colombiano, en el decenio del 80, a través del Movimiento
Pedagógico, cuestionó y derrotó en la práctica esa política educativa.
Inscribir la evaluación en la línea conductista y positivista, es convertirla
en una búsqueda de técnicas que permitan la objetivación del aprendizaje, aún a
riesgo de sujetarlo a una simple conducta, en mera respuesta y no en proceso de
elaboración cognitivo, axiológico y socioafectivo.
Puestas así las
cosas, se estaría calificando, midiendo y controlando, mas no evaluando, porque
el principal propósito de la evaluación en el currículo explícito debe ser el
aprendizaje, el conocimiento. Se trata de evaluar para aprender, no de aprender
para ser calificado, ni de enseñar para medir, ni de estudiar para ser
examinado, pues las pruebas confirman resultados; con los exámenes no se hacen
los buenos estudiantes, sino
asegurando que comprendan los
contenidos valiosos que constituyen
las base de su aprendizaje, los integren a
su propio saber y que les sirvan para pensar. Manfred Max Neef-
advierte sobre el particular, que “el mundo actual necesita ser comprendido
más que conocido... sólo puede penetrar aquello a lo que somos capaces de
integrarnos, aquello que somos capaces de penetrar profundamente”.
Es una verdad de
Perogrullo que los buenos estudiantes se hacen cuando podemos garantizar su
aprendizaje y para eso sirve la evaluación, no el examen. Nosotros que
sobrevivimos a esos diluvios de previas, quizes, parciales, tests, exámenes
orales y escritos, damos fe de los efectos perversos, de su inutilidad y hasta
de la somatización que sobrellevamos. Hoy todavía, padecemos la fobia a
determinadas disciplinas, porque las aprendimos a odiar, entre otros motivos
por los resultados de los exámenes.
¿Cuántos médicos
excelentes, escritores, ingenieros, maestros y maestras, artistas, abogados y
líderes han quedado atrapados en las alcabalas del examen, siendo ello una
pérdida del capital social y cultural para el país, para la familia y para el
mundo? ¿Cuántos desertores de la escuela atribuyen a la calificación su partida
a la calle, a la droga y a la delincuencia en general? Y ¿Cuántos han mostrado la equivocación de
esas prácticas de calificación al sobrevivir y poder ser no gracias a la
escuela sino a pesar de ella? Einstein siempre lo expresó así. Estanislao
Zuleta relataba, que él había abandonado el colegio porque las interminables
clases y las pesadas lecciones no le dejaban tiempo para el estudio. La
Defensoría del Pueblo, en una investigación realizada en el año 2004, muestra
que la aplicación del 230 en la educación, por ejemplo, ha generado un
significativo porcentaje de deserción escolar en Bogotá.
3. La
racionalidad técnica en la evaluación. La
racionalidad técnica está emparentada con el conductismo y el positivismo. Aquí
se privilegia al homo economícus y al homo faber, más que al homo
ludens, al homo sapiens y al homo afectus. Dicho escuetamente:
predomina la preocupación por el mercado, dejando de lado los valores morales y
la riqueza simbólica, cultural y ontológica, asì se incluyan evaluaciones de
sensibilidad ciudadana y de competencias en la misma dimensión.
La racionalidad
técnica descalifica la subjetividad, es bastante cartesiana y compañera de la
linealidad. En torno a esta racionalidad se ha erigido un perfil de maestro y
de conocimiento. “Conmigo pasa el que sabe”; claro, lo que yo quiero que sepa,
no lo que sabe y puede aprender fuera del establecimiento.¿Cuánto de lo que
nosotros sabemos lo debemos a la Escuela Normal o a la Universidad?. ¿Acaso,
gran parte de nuestra calidad profesional no se la debemos a la lectura, a la investigación, al estudio, a la
refelxiòn, al debate, a la innovación, a la toma de posturas pedagógicas,
políticas y filosóficas? La racionalidad técnica ve necesario separar el sujeto
del objeto, divide la acción personal de la profesional. La actitud personal de
la institucional, “yo hablo a título personal” como presidente de la república, como vicepresidente, como
ministro, como comandante, es un indicador del esquema. ¿Luego esa voz personal
no es la de una ideología, de una clase social, de un modelo económico
objetivado en el capital?
Para la
racionalidad técnica no importa tanto el conocimiento asimilado e integrado en
las propias estructuras mentales del sujeto que aprende, como sí interesa la fórmula medidora. Quienes piensan la
evaluación en el interés técnico, se dedican con devoción a la elaboración de
pruebas objetivas; inhibiendo, distorsionando y desvirtuando el aprendizaje y
el sentido de la evaluación, creando a la par situaciones irreales en las que
la ansiedad, la tensión, la desconfianza en las capacidades del maestro y del
estudiante, y el miedo sustituyen la motivación para asegurar el aprendizaje.
La racionalidad
técnica rompe hasta con la etiología de maestro y de estudiante. Las raíces del
latín magis y studere - studium, que significan el “mejor de
los mejores” y “quien escudriña, analiza y va más allá de simplemente
recibir información” respectivamente, no tienen asiento en la racionalidad
técnica; allí sigue impregnada la mirada pragmática del hacer, de la labor y no
de la acción, recordando a Hannah. Arendt
La racionalidad
técnica entonces, reduce el conocimiento a una cosa a un objeto que se puede
medir, permitiendo desde esta coordenada
establecer méritos académicos en función de las calificaciones. La lógica de la
racionalidad técnica tiene sus bondades, no lo podemos negar; la pregunta es para quién son las bondades. Por ejemplo, puede ganarse en
precisión y exactitud lo que se pierde en valoración y apreciación
razonablemente argumentadas y
explicadas.
Lo que se gana
en fuerza, se pierde en distancia, diríamos acudiendo a una ley de la Mecánica.
Se gana en objetividad lo que se pierde en ser justo ante situaciones
diferentes. La evaluación justa se rige por principios éticos y le apuesta a la
formación integral de los agentes que aprenden. Podríamos jugar con la hipótesis de que una evaluación justa
siempre será objetiva, pero no siempre se podrá garantizar que con la
aplicación rigurosa y estricta de criterios objetivos, actuamos con justicia.
Shakira y Willington Ortiz no hace
muchos días recordaban, que ellos les
habían obtenido muy malas calificaciones en la asignatura donde,
paradójicamente, hoy son recocidos mundialmente.
Se gana también
en pensamiento único, porque todas las respuestas de una prueba o de un examen
siempre serán las mismas, pero se pierde
en pensamiento divergente, plural, creativo, personal, pues en el
pensamiento único no hay lugar para valorar
los argumentos que sustentan las razones dadas. En la racionalidad
técnica generalmente la prueba se convierte en fin, no en medio para.
En este sentido,
el examen contraría la evaluación, se opone al valor y al sentido de la misma,
cuya pretensión es formar. El examen convoca a que el aprendiz estudie
para superar el examen, juega con intuir qué preguntas le pueden salir y se
inclina a conseguir la información para responderlas, dejando al margen el
principio de estudiar para la vida en la vida misma y para el examen o para el
profe. Inclusive, emplaza el individualismo, practica la incomunicación, repele
la ayuda mutua y la solidaridad e impide el afianzamiento de saberes. La
catástrofe de esta reducción la hallamos en un graffiti cuyo texto reza: “cuando
teníamos las respuestas, nos cambiaron las preguntas” Y, ahora...
4. Objetividad
y subjetividad en la evaluación. De entrada podría deducirse, que la
objetividad es una invención, es algo subjetivo, es un concepto elucubrado en
la mente humana y como tal tiene su sesgo; su valoración obedece a una escuela
de pensamiento, es un concepto mediado por el lenguaje, por las palabras que
también son abstracciones de la realidad. La realidad es una abstracción
humana, pero una realidad no es verbal, según Borges. No obstante, nos han
hecho creer que la objetividad existe, que la neutralidad acompaña nuestros
actos y que la neutralidad es, que la subjetividad es perversa. Claro, dentro
de unas escuelas de pensamiento filosófico y sociológico como el positivismo y
el empirismo sí existen; pero lo que no se puede perder de vista es que
esas escuelas sirvieron de soporte para
el parto de otras corrientes, bien reforzándolas como el neopositivismo
poperiano; o bien, negándolas como la hermenéutica y el pensamiento crítico del
cual se nutren las pedagogías críticas.
Estos
planteamientos no tiene como intención hacer una disertación epistemológica
respecto a la subjetividad y objetividad, sino llamar la atención sobre su
presencia de una parte, y de otra, aproximar el debate en torno a la
evaluación. El principio de objetividad, consanguíneo de la racionalidad
técnica, reduce a las personas a categorías, las mira como objetos, las ubica
con códigos e incluso las cataloga como individuos. De esta manera, creen los
ruiseñores de la objetividad, que se evita la contaminación; es decir, la
presencia de preferencias, prejuicios, distorsiones, favoritismos e intereses.
Parte de la
premisa de la existencia de una neutralidad en las interacciones que tejen las
personas, particularmente entre
maestro-as y estudiantes. Desde esta perspectiva, el maestro-a podrá evaluar
objetivamente al estudiante, tanto el uno como el otro podrán tratar el
conocimiento como objeto, sin historia, sin contexto, sin sujetos, conduciendo
todo ésto a convertir la educación en eso que nosotros objetamos en las
consignas anti-neoliberales: en una mercancía de intercambio y exclusión, por
la vías de la neutralidad, la objetividad, y las asepsias proclamadas, que
ocultan tratos de favoritismo y de privilegios en las relaciones que se
establecen entre el conocimiento, los saberes y los sujetos relacionados con
ellos, específicamente maestros-as y
estudiantes.
5. Un vistazo
desde las Pedagogías Críticas.
Las pedagogías
críticas reconocen que no hay evaluación sin sujeto evaluado. Haciendo un
parangón pedagógico con los sujetos inmersos en la enseñanza, diremos con
Eloísa Vasco: ningún maestro enseña en espacios imaginarios en donde no
estén presentes alumnos concretos y reales, sujetos que establezcan relaciones
con el saber, con el maestro y entre ellos mismos”. Más aún, la evaluación
carece de significado si alguien no lo otorga, puesto que, el hombre es
quien ha puesto los valores en las cosas a fin de conservarse, diría Nietzsche-
“él fue quien puso valor en las cosas, un sentido humano”.
Auscultar la evaluación
dentro del enfoque de las Pedagogías Críticas, ostenta que los maestros y las
maestras debemos comenzar por dignificar nuestra posición, reconociendo que la
fundamentación de toda actividad humana, incluyendo la enseñanza, está
comprometida con la posibilidad de la vida humana y la libertad. Los teóricos
críticos, comienzan con la premisa de que los hombres y las mujeres no somos en
esencia libres y que habitamos un mundo repleto de contradicciones y asimetrías,
de poder y privilegios[3].
Por tanto, la evaluación debe estar fertilizada por la libertad y la
dignificación tanto del maestro como de los estudiantes. Dicho de otra manera,
la evaluación dentro de la pedagogía debe ser para el disfrute, el goce y el
crecimiento, no para el padecimiento, no para el sufrimiento humano; de
ahí la pertinencia del título de este
foro y por supuesto, del foro.
Dentro de las pedagogías
críticas, evaluar es formar, formar en valores, en el conocimiento, en el
poder, en el uso de las tecnologías, en
el pensar, en la política y en las emociones. Nosotros no deberíamos perder de
vista la postura de Humberto Maturana, desde la Biología, “la escuela no se mueve por la razón sino
por las emociones”. La emoción por
el conocimiento, por la maestra y el maestro, por el colegio, por la familia,
por la novia o por el novio, por la vida, por la el país, por una profesión o
por un trabajo, por haber entendido o estar confundido, son verosimilitudes que determinan los resultados del proceso.
Ustedes y yo recordamos, que en nuestro periplo por la escuela y la universidad, en tiempos de exámenes, las
defensas del cuerpo se bajaban y los virus de la gripe, los resfriados y los
dolores de cabeza, entre otros síntomas, se parapetaban en el organismo,
afectando nuestra salud. Sabios tiene la Santa Madre iglesia para explicar, que
ese fenómeno se debía y se sigue atribuyendo a la alta presión emocional a que
está sometido el estudiante y el docente, al estrés, a la angustia, a la depresión,
a la neurosis e incluso hasta las
psicosis. Pero pese a esas adversidades, hoy somos lo que somos, no
obstante, si las calificaciones y evaluaciones hubiesen sido menos traumáticas;
nuestra actitud frente a la lectura, por
ejemplo, a la escritura, al uso de la informática, al juego, al trabajo y a la
misma vida, podría ser más intensa y productiva de lo que ha sido.
Para las pedagogías
críticas, se evalúa el proceso de aprendizaje; es decir, la internalización que
el estudiante realiza de los instrumentos de la cultura, del poder, del
conocimiento y los saberes, a través de
la interacción social En otras palabras, la transformación que hace evidente el
estudiante en la vida, en relación con sus congéneres, con la naturaleza y
consigo mismo, es el resultado de lo
aprendido y eso no alcanza a colocarse en una palabra o en número, porque de
ser así, mucho quedaría por fuera. Aquí es donde se nota que la acción de la
escuela marca una diferencia con los demás escenarios socioculturales en lo
relativo, en este caso, a la enseñanza, al aprendizaje y a la socialización,
sin perder de vista que el aire de la escuela depende
en gran parte de los vientos que corren en la sociedad.
Parafraseando a Ortega y
Gasset, en las Meditaciones del Quijote, arriesgaría la idea que el proceso de aprendizaje en la pedagogía
crítica, tendría el siguiente itinerario: “quien
quiera enseñarnos una verdad que no nos la diga; simplemente que aluda a ella
con un breve gesto, gesto que inicie en el aire una ideal trayectoria deslizándonos
por la cual lleguemos nosotros mismos hasta los pies de la nueva verdad.” [4] Enseñar el teorema de Pitágoras, por colocar un ejemplo, exigiría
dar a conocer el proceso que llevó al famoso matemático a su formulación, más
allá de acceder a su contenido mediante la instrucción y la memorización.
El conocimiento
de la historia del estudiante, del maestro-a, del administrativo o de la persona a quien se va
a evaluar, otorga unas pistas distintas a evaluarlo simplemente porque está ahí
y porque el decreto o el programa así lo pide. La dimensión histórica connota
las subjetividades, los imaginarios, las representaciones, los deseos y los
propósitos que son inconmensurables, nada tangibles. La pedagogía crítica no
prescinde del sujeto como sí lo hace expedito la racionalidad técnica. En la
pedagogía crítica, la evaluación es intersubjetiva, pues no intenta objetivar
para simplificar y controlar los resultados. La pedagogía crítica no niega los
instrumentos como tales, sino que problematiza el uso que se hace de ellos y
cuestiona el valor de cambio que representan.
Para la
pedagogía crítica no se hacen buenos estudiantes con exámenes y con buenas
calificaciones, sino garantizando que ellos aprendan conocimientos, hábitos,
valores, tecnologías y manejo inteligente de sus emociones. Para las pedagogías
críticas, la especificidad del PEI no se
puede hipotecar a las evaluaciones masivas. Para las pedagogías críticas, el isomorfismo de la
evaluación y de la calificación, niega la diversidad.
Hasta acá es
probable, que muchos de mis compañeros ya tengan elaborada la pregunta: ¿Bueno
y cuál es su propuesta? Ante lo cual, debo acudir a Gonzalo Arango para
decir: “por supuesto, no tengo la formula para salvar a la humanidad. Ni siquiera para
salvarme yo. Pero pienso que el mundo no es para dejarlo ser de cualquier
manera, sino para hacerlo nuestro mundo, a imagen de nuestros sueños, de
nuestros deseos”
Parodiando al
escritor antioqueño, no podemos dejar que la evaluación continúe estando pensada y decretada desde afuera del
territorio de la escuela, porque eso es desconocer la capacidad intelectual de
los maestros y maestras; no podemos tampoco hacer de la escuela un campo de
batalla académica, porque la escuela es un lugar para pensar, imaginar,
fantasear, crear y soñar; no podemos privilegiar la calificación de contenidos
sacrificando lo deóntico y lo emotivo; no podemos seguir siendo sujetos
aplicadores de unas políticas descontextualizadas sino constructores de ellas.
La administración
de la Bogotá una Gran Escuela, ha sido enfática en provocarnos a la
transformación de las actuales prácticas pedagógicas, no se cansan de decirnos
que aportemos propuestas, también nos han hecho la suya, donde se resalta: “el
sistema integral de la Evaluación de la Educación en el Distrito Capital
propende por una evaluación que promueva la comprensión de los procesos; asume
la evaluación como un acto reflexivo que permite, d eun lado, la toma de
conciencia de las formas de comprender lo que se actúa; y, de otro, la
generación de nuevas comprensiones, de nuevas metas, de nuevas
intencionalidades”. Entonces, nos hallamos en la disyunción: “o
inventamos o erramos “ Y esa disyunción no es nueva, la expuso Simón
Rodríguez, el maestro de Bolívar, hace
más de dos siglos.
Y efectivamente
tenemos que inventar, porque el momento histórico nos lo exige, porque no
podemos ser inferiores a los nuevos retos del mundo de los estudiantes que hoy
asisten a las aulas, porque tenemos con qué: saberes, experiencias, discursos y
prácticas convalidadas. “No podemos evaluar el mundo de hoy -anotaba
García Márquez en 1963 en un foro de la UNESCO- con categorías anacrónicas,
ni representarlo con las mismas palabras de siempre que ya no significan nada,
porque conocemos en el mismo mundo de antes.”[5] .
6. Algunas
preguntas para la racionalidad técnica, la objetividad, la subjetividad y para
nosotros desde el contexto.
Vistas así las
cosas, cierro con la misma llave que abrí, es decir, con la llave de las
preguntas, no sin antes advertir, que cerrar este portón que he abierto me
cuesta mucho trabajo; por lo tanto, espero que sepan disculpar los ruidos y
movimientos que produzca la llave. Ingreso la llave con las siguientes
preguntas: ¿En una institución como la nuestra qué papel juega el modelo de
evaluación que nos rige actualmente? ¿Qué sentido tiene la evaluación y la
calificación para Dolores, por ejemplo, una estudiante que enrostra a
muchas otras, llamando la atención ante el estropeo brutal de sus padres,
preocupada por las dolencias y agobiada por los temores? ¿Cuál será el sentido
de la evaluación para Justiniano, un prototipo de niño que no hace la
tarea no por falta de tiempo, sino porque su padre le asigna la meta de
recolectar 5.000 pesos en un semáforo o en algún improvisado parqueadero,
llevarlos a la mamá y con eso hacer de comer, y mientras eso no se cumpla no
habrá tiempo para el estudio?.
¿Qué le dirá la
calificación y la evaluación a Pasión, una niña que explicita su
desinterés, puesto que está en embarazo
y su proyecto de vida tiene como techo conseguir una compañía, lograr que le
suministren alimentación si no para ella, para “ese nuevo ser que no tiene la
culpa de nada,” abogando implícitamente por el respeto como mujer, sin importar
mucho la academia?. Y, ¿Cuál para las Domitila, que llega a dormir sobre
el pupitre, asiste obligada al colegio, no le gusta, dado que en la calle la
pasa más chévere pegándose sus elevaditas con las colillas de maracachafa
que le pasan, asunto del cual a veces la madre, cabeza de familia, no tiene
mucho conocimiento y se resiste a creerlo, porque intuye que eso que le cuentan
las vecinas sobre las andanzas de la niña es puro chisme?
¿Qué valor
social tendrá la calificación y la evaluación oral para Bolívar, educando
a quien le encantan las maquinitas más que los libros, los cuadernos y los
profes? O, para Campos, el niño desplazado quien se muestra muy
confundido, porque está recién llegado de un pueblo lejano, de donde su familia
tuvo que anochecer y no amanecer por las amenazas de grupos armados? O, para Placedes,
adolescente que viene a clase cuando quiere; es decir, en los momentos en que
no hay tareas, cuando hay jean day, el día en que los estudiantes salen más
temprano o sencillamente cuando no hay más que hacer?.
¿Qué razón
tendrá la calificación para las Leopoldinas y Leopoldinos a quienes no
les gusta escribir, no copian con juicio aquello que se le dicta, aduciendo que
eso es muy cansón para ellas y ellos, que más bien después se adelantan, pero
al indagar, las verdaderas causas están en la
no-práctica del arte de leer, porque presentan: unos, disfasia, otros,
alteración de la articulación del lenguaje, algunos disfluencia y todos los
anteriores, alteración del lenguaje lecto-escrito?. ¿Qué lugar ocupará la
calificación y la evaluación en aquel niño que llega al colegio, pese a que ha
intentado suicidarse más de una vez?. ¿Qué le significará a la niña que acaba
de abortar? ¿Y qué, a la niña o al niño violado sexualmente? Igualmente, el
niño trabajador, el joven que ya es padre de familia y a la que es madre
gestante o lactante?
¿Y qué estatus ocupa la calificación en los Telésforos,
alumnos hechizados por las películas de la tele, el cine, ojalá porno y de
tragedia y la inetenet? Para evaluar a estos estudiantes se requiere unos
formatos virtuales, paquetes de imágenes, curso de chateo y, además, mucha
habilidad para que el profe no termine siendo examinado por su pupilo. ¿Qué
concepto le concederán Marina, Francisco, Gildardo, Augusto y
Nancy a la calificación y a la evaluación, a sabiendas de que son muy
bellas personas, pues no molestan para nada; si la profe les dice que se paren,
ellos lo hacen; si la profe les pide un favor, ellos no se niegan; pero su
rendimiento es cada vez más precario, por la semblanza de sus cuerpos, por la
palidez de sus rostros y por el estéril garbo al moverse; dando cuenta con ello
de un estado de desnutrición agudo, a pesar de los ingentes esfuerzos que por
nutrirse mentalmente, pero que la debilidad física se los impide?
¿Qué comprensión
tendrá Mardoqueo, ese niño potencialmente dechado de adultez, quien no
tiene amigos en el salón, porque para él todos son “nenas”? A Mardoqueo le
gusta estar con los adultos, es decir, con jóvenes de la pandilla, con
“hombrecitos” y no con chinitos que por cualquier cosa dan quejas. Podría
llamar a lista a cada prototipo de estudiante, para decir que el examen único
para un grupo, que la evaluación censal, que la medición de contenidos, que el
esfuerzo loable que hacen los colegas por mejorar las condiciones cognoscitivas
de los estudiantes, no poseen el nivel de corresponsabilidad esperado como
otrora, porque indudablemente son otras.
¿Qué dirá Gloria
acerca de la calificación, siendo una niña muy similar a la de los hermanos
Wright, dado que la pasa echando globos en las clases, debido a que su padre la
ha abandonado, su madre es bebedora de trago, el padrastro ha intentado abusar
sexualmente de ella, y las clases no la motivan, porque no le ayudan a resolver
tan complejas ecuaciones? ¿Qué decir de Estrella, a quien sus compañeros
la llaman cariñosamente la astronauta, puesto que está de cuerpo presente en el
salón pero “vive en las nubes” y varias veces ha intentado suicidarse, a
causa de no hallarle sabor a la vida y por la carga de problemas tan intensa;
pero sin embargo, arguye que el colegio es un escape, precisamente porque en él
puede desahogarse peleando, gritando, haciendo sufrir a los profes y
compañeros, llamado la atención para que la consientan; en fin, haciéndole
trampa a tan macabra idea que le ronda
en la cabeza?
Para Soledad, aquella chica que
permanece aislada, ausente de las conversaciones de sus compañeros y cuya
costumbre replica en la casa, lugar
donde comparte la jornada contraria al estudio con un perro y en las noches, en
medio del sueño interactúa con su padre cuando llega cansado de trabajar y con
sus polas en la cabeza?
Alumnos como Casabuenas,
Feliciano, Michel, Estela, Ofelia y Fortunato, quienes cuentan
con una familia nuclear e incluso extensa, con unos padres que se preocupan por
ellos y ellas, que van al colegio a preguntar por el rendimiento de sus hijos,
que les aportan lo necesario para hacer sus trabajos, que siempre los envían
bien bañados, con el uniforme pulcro, ya están en vía de extinción. Son esos
estudiantes que concurren gustosos a
todas las clases, permanecen alborozados, se
sobreponen a las situaciones disímiles, cumplen con sus deberes, saludan
y practican el buen humor y de vez en cuando, le llevan detallitos a los
profes, de ellos y ellas nos quedan cariñosos recuerdos.
De esos
estudiantes que no hay quejas, ni anotaciones en el observador, que visitan al
coordinador en misión distinta a las sanciones,
que no gustan de las groserías, que hacen más tareas de las indicadas,
que consultan en internet, que traen los trabajos en computador, que sostienen
cualquier discusión en clase, que entienden la situación social política y
cultural del país y del mundo, que se sienten sujetos de derechos, de deberes y
obligaciones, que aman la libertad, la vida y la naturaleza, de la formación de
esos estudiantes tiene que ocuparse Colombia, como reto de prevención y como
una manera de contrarrestar la situación actual de degradación y desesperanza
aprendida .
Mientras tanto,
sigamos elucubrando ideas acerca de cómo evaluar las tipologías de estudiantes
que solamente están en la cabeza nuestra, más no en la de los tecnócratas que
desde las computadoras del Banco Mundial y del MEN. Por eso compañeros y
compañeras, la invitación es a que creemos nuestra propia ruta, al menos
haciéndole el esguince a la norma, porque ella es la que nos tiene en ascuas,
no lo es la pedagogía, ni la epistemología. El legislador ha colocado la nave,
pero la brújula, el timón, la tripulación y la guía de navegación la tenemos
nosotros, para actuar con altura pedagógica y política y así poder avizorar
nuevos territorios, dentro de los cuales contamos con planos ya recorridos.
Si Estanislao Zuleta estuviese con nosotros
escuchando esta perorata nos diría: maestros: “Lo peor no son las miserias, las
carencias, las psicosis colectivas e injusticias sociales; lo peor es que todo
eso no tenga sentido, que todo eso que forma parte de nuestra vida diaria, no
nos diga nada, ni nos conduzca a nada, ni a una obra, ni a una interpretación,
ni a una acción tendiente a transformar y a superar todo ese estado de cosas”.
José Israel González B.
Trabajador Social. Nuevo Horizonte Bogotá DC, mayo 11 de 2005
[1] “La enseñanza representa un
aspecto específico de la práctica educativa. Mientras que la educación se
refiere al hombre como un todo, y su práctica se diluye en la sociedad en su
conjunto, la enseñanza como práctica social específica supone, por un lado, la
institucionalización del quehacer educativo y, por el otro, su sistematización
y organización alrededor de procesos intencionales de enseñanza/aprendizaje”.
(LUCIO, Ricardo. La construcción del
saber y del saber hacer. En: Pedagogía y Educación Popular. Santa Fe de Bogotá: Dimensión Educativa.
Revista Aportes No. 41 pp 42, 43). Los modelos pedagógicos tanto teóricos como
prácticos utilizados en los diferentes niveles de la enseñanza; una
pluralidad de conceptos pertenecientes a campos heterogéneos de conocimiento,
retomados y aplicados por la pedagogía; las formas de funcionamiento de los
discursos, en las instituciones educativas donde se realizan prácticas
pedagógicas; las características sociales adquiridas por la práctica pedagógica
en las instituciones educativas de una sociedad dada, que asigna unas funciones
a los sujetos de esa práctica; a práctica de la enseñanza en diferentes
espacios sociales, mediante elementos del saber pedagógico".(ZULUAGA,
Olga Lucía. ZULUAGA, Olga Lucía. Pedagogía
e historia. Bogotá: Foro Nacional por Colombia. 1987, p 196)
[2]
En
general, hay consenso en cuanto a que el aprendizaje, en su sentido más
elemental, se define como: “el
proceso por el cual el individuo adquiere capacidad para responder a los
cambios que se producen en su ambiente. Tiene, por tanto, un carácter de relación e interdependencia y se caracteriza
por ser una experiencia individual”.
GUTIERREZ DUQUE, Rodrigo. Organizaciones
que aprenden. En: Educación para el desarrollo. Informes de
Comisionados I. Misión Ciencia Educación y Desarrollo, tomo 2. Santafé de
Bogotá, 1995, pgs 185, 186. El profesor Rubén Ardila desde el ámbito de la
psicología define el aprendizaje como “un cambio relativamente permanente
del comportamiento que ocurre como resultado de la práctica.” Esta
definición exige distinguir, por lo menos, tres aspectos a saber: “cambio”,
“relativamente permanente”, “resultados de la práctica”. (ARDILA, Rubén. Psicología
del aprendizaje. México: Siglo XXI editores, 1976, pp 18, 19). En el plano
netamente pedagógico el aprendizaje “tiene que ver directamente con los
contenidos y procesos de su asignatura. La formación de los alumnos, en tanto,
se relaciona directamente con la asignatura, pero también, se refiere a
aquellos elementos que tienen que ver con el desarrollo armónico de diversas
dimensiones de la personalidad del alumno.” (VASCO MONTOYA, Eloisa. El saber pedagógico: razón de ser de la
pedagogía. En: Pedagogía, discurso y poder. Santa Fe de Bogotá: CORPRODIC, 1990 p 123-146.
[3] MCLAREN. Peter. La
vida en las escuelas. Una introducción a la pedagogía crítica en los
fundamentos de la educación. México: Siglo XXI editores, 1994
[4] ORTEGA Y GASSET. Meditaciones
del Quijote.
[5] GARCÍA MÁRQUEZ, Gabriel. Foro de reflexión de la Unesco. Santafé
de Bogotá. El Tiempo. Enero 21 de 1963 p 6A
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