El título de la
ponencia también despista en cuanto a su estilo, pues parte de una aserción que
culmina en una pregunta, asunto poco usual en eventos como éstos, puesto que
generalmente a los expositores se les invita a aportar soluciones y a las
personas inscritas les asiste el frenesí de encontrar respuestas a sus
interrogantes, asunto legítimo en ambos escenarios. En nuestro caso, hemos
optado por las preguntas, entre otras razones porque a la convivencia hay que
interrogarla, más que contestarla. Paulo Freire[2] abogaba por la necesidad de “desarrollar una pedagogía
de la pregunta, porque lo que siempre estamos escuchando es una pedagogía de la
contestación”. Nos hemos acostumbrados a visitar la botica para
adquirir los remedios rubricados en las fórmulas y ello no ha sido el antídoto
adecuado para atacar los malestares de la violencia y sus fuentes.
Si optáramos por
referir respuestas, el tiempo destinado para este ejercicio no nos alcanzaría
ni siquiera para enumerar el estado del arte acerca de la violencia en
Colombia. Son bastantes los libros, artículos, tesis de grado, grabaciones,
canciones, obras de teatro, obras de arte, cuentos, coplas, novelas, mitos,
leyendas, fotografías, crónicas y ensayos que dan cuenta de esta frondosa
temática. No obstante, trataremos de aportar algunas pistas para ver la
convivencia, no como el problema sino como la potenciación de la vida y para
ello esbozaremos las siguientes claves:
Primera clave: Para ver la
realidad se necesita mucha imaginación.
Para ver la realidad se
necesita mucha imaginación ha dicho Juan Rulfo y lo colma Gabriel García
Márquez[3], advirtiendo que en Colombia la realidad
supera la imaginación, atribuyéndonos dos dones naturales que han ayudado a
sortear ese sino funesto, a suplir los vacíos de nuestra condición y a buscar a
tientas nuestra identidad. Uno de esos dones es el de la creatividad, expresión superior de la
inteligencia humana. El otro, una arrasadora determinación de ascenso personal.
Pero hay un don intermedio que merece nuestra atención, se trata de una
plasticidad extraordinaria, para asimilarnos con rapidez en cualquier medio y
aprender sin dolor los oficios más disímiles. Los medios para exportar las
drogas ilícitas, por ejemplo, han demandado mucha creatividad, han puesto en
escena multitud de conocimientos tecnológicos y científicos y todo ello ha
contribuido con el desvergonzado ascenso personal que hoy se materializa en el
narcotráfico, la parapolítica, la
mitomanía de muchos y el desaforado afán de enriquecimientos a expensas del
Estado.
Pero estos son patéticos
testimonios que los medios visibilizan, por ser noticias que a diario se
consumen como drogas y se inyectan como los misiles sin hallar un efecto
reactivo, es decir, resistencias a la violencia depredadora que apabulla. La
escuela no escapa a esta atroz realidad. Allí, los niños, niñas y jóvenes
requieren ser creativos para poder sobrevivir ante la adversidad familiar,
escolar, social y política. A su turno, los maestros y maestras, además
de sorprenderse por el ingenio
de sus alumnos, no para ser fakires en la
India, ni camelleros en el Sahara, ni maestros de Inglés en Nueva York, sino
para sostenerse en el colegio, tienen que soportar el peso severo que causa la
tragedia agobiadora de la pobreza en sus pupilos, les toca lidiar con la
indiferencia de la estirpe ante la garantía de los Derechos Humanos y los
clamores del proceso de aprendizaje; tienen que bregar ante las inclemencias
del medio hostil, de una sociedad inclemente y de un Estado bárbaro que
privilegia el mercado, desprecia la condición humana, la vida en general y
apoya la destrucción de la naturaleza.
Y eso no es noticia de los
medios, por supuesto. La noticia es contra la escuela, porque no enseña, porque
es la responsable de la violencia social, porque es violenta; porque se raja
cada vez más en las sofisticadas evaluaciones diseñadas por tecnócratas
criollos y foráneos, porque baja su temperatura en el termómetro del ICFES,
porque no son parlantes del inglés, porque ha fracasado la educación sexual a imagen
y semejanza de los adultos, porque no se perpetúan los valores de antaño,
porque se cierra y porque se abre; en fin, porque no se cataloga a la escuela
como un ser viviente, donde la cultura, la política, la historia, la ética y el
conocimiento están en permanente tensión. La escuela resiste, reproduce,
transforma y se transforma como le ha ocurrido a la familia y a las
instituciones.
Para ver la realidad se necesita
mucha imaginación, anotamos en un acápite anterior, evocando al autor de Pedro
Páramo. Nuestra realidad supera la imaginación, acotamos en otro acápite,
rememorando al escritor de Cien años de Soledad. Y podríamos declarar decenas
de citas, para decir con Richard Rorty, que las principales contribuciones del
intelectual moderno al progreso moral son las descripciones detalladas de
variedades de dolor y humillación -contenidos en novelas e informes
etnográficos- más que los tratados filosóficos y religiosos. Para decir
también, que “la
literatura sufraga la ampliación de la capacidad de imaginación, porque nos
hace más sensibles en la medida en que profundiza nuestra comprensión de las
diferencias entre las personas y la diversidad de sus necesidades”
En esta lógica de
razonamiento cobra espacio la voz de los maestros y maestras para gritar en la
escritura todo aquello que la infancia de la historia de Bronce y de los medios
de comunicación han silenciado. El siguiente es un aparte de un testimonio
escrito de unos educadores de una escuela pública de los cerros de Usaquén,
publicado por una revista mexicana de circulación continental:
“Tengo ante mí 45 niños y niñas. La mayoría están
nerviosos, inquietos. Se mueven sin cesar. Sus miradas no corresponden a su
físico, porque delatan dialécticamente la pobreza material y la riqueza mental;
sus gestos denuncian el humor, las ganas de salir adelante, el amor hacia sus
maestros, como también el malestar de no poder gozar de mejores condiciones de
vida. Sólo unos pocos tienen esa expresión serena de la gente que está
satisfecha consigo misma. Las manos en ocasiones dejan entrever la mugre que se
pega en la piel como producto del trabajo y del juego; la ropa no disimula el
desgaste ocasionado por el uso y el abuso de unos niños y jóvenes briosos,
indomables y a veces agresivos. Si miramos por debajo de los bancos y en el
estrecho patio, aparece una colección de papeles corrugados, vestigios de
cuadernos, lápices deformados y hasta segmentos de trapo. Los pupitres declaran
su deterioro porque están desajustados, rayados, sucios y con una señal que
potencia: la escritura clandestina manifestando el amor y el currículo oculto
de la copialina.
Los muros explicitan
el acervo euclidiano de la geometría, pues se impone en las paredes la figura
rectangular de los ladrillos arrebolados, junto al frío y a la ausencia de
murales que alteren esa linealidad, pues es prohibido rayar las paredes. Más
allá, el pequeño patio de cemento, insuficiente para tantos niños y niñas que
ven frustrado el Derecho a la recreación abierta y al disfrute del espacio
público. Ante estas disimilitudes, no falta la sonrisa de la maestra que incita
a los pequeños y jóvenes a respetar el medio ambiente y a embellecer la segunda
casa de la comunidad.
Pero además -prosiguen los docentes- “hay ruido en el
patio, en la calle, siempre aparece “algún acontecimiento” distractor. Un niño
se lastimó, otro se escapó de la clase, a fulanito le robaron el mendrugo de
pan, aquélla perdió la moña, a perencejo le dio la pálida porque su estómago está
vacío, a la niña del rincón se le bajaron las defensas por la infección renal,
a un buen número de educandos les motivan otras cosas menos los contenidos de
clase, Juan quiere evadir para el baño, Andrea saca la disculpa de la cita
médica para quedarse en la calle.
En sí, todos son síntomas de niños y niñas llamando la
atención, exigiendo afecto, pidiendo que se les hable al oído, que su maestro o
su maestra les diga palabras que dan vida, buscan hallar en la voz del maestro algo que no han encontrado aún
en su experiencia del mundo ni en la de su familia, persiguen por todos los
medios el amor. Pero el colegio privilegia la instrucción, la certificación,
las competencias y los estándares. La vida cotidiana de los alumnos, sus
historias, las preocupaciones, el currículo oculto y la pregunta por la
convivencia no tienen lugar en la escolaridad, tienen sanciones y control”[4]
Antes de dar el paso a la segunda clave, juzguen
ustedes como intelectuales modernos o postmodernos el aporte de estos maestros
que enseñan a leer y a escribir leyendo y escribiendo en un contexto
desconocido para la mayoría de la población, pero que es muy común en los
centros escolares.
Segunda clave: Nos
hemos desgastado contra los síntomas mientras que las causas se eternizan.
No queremos parodiar la Ley del Karma para manifestar que la violencia es causa y efecto, tampoco nos
comprometemos con los principios del positivismo, al sostener que la
convivencia también es causa y efecto. La violencia y la convivencia son
fenómenos sociales, políticos y culturales que van más al fondo de la causa y
efecto. Pero para no enredarnos en esta discusión, ya que no es nuestro
propósito, sencillamente digamos con uno de los integrantes de la Misión Ciencia Educación y Desarrollo, que nos hemos desgastado
contra los síntomas mientras que las causas se eternizan, y en ello llevamos
muchos decenios.
La Misión de Sabios[5], hoy poco
apologizada por los colombianos a pesar de sus valiosas contribuciones, en la
entrega del informe final, aparte de insistir en la necesidad de una política
estatal en Ciencia y Tecnología, destaca una de las tareas fundamentales del
proceso educativo: Aprender a Convivir. Formar al
ciudadano, postuló la escuela desde los inicios del Estado moderno. Afirman su tesis los comisionados en el
reconocimiento del “alto
nivel de conflicto social y de violencia en la sociedad colombiana”. Apuntalan también, que el problema está estrechamente
relacionado con la formación ética del ciudadano y con la consolidación de
valores básicos.
En la clave anterior
sugerimos con Rorty a las principales contribuciones del intelectual moderno al
progreso moral. En esta segunda clave nos ocupamos de la formación ética del
ciudadano, es decir una ética como teoría de la potencia a los sujetos, más allá
de una moral que enfatiza en los imperativos, en los juicios y en los deberes. “A quien no come no se le puede exigir moral”[6] Apunta otro insigne literato: Bertolt Bretch. En ese
sentido volvemos al relato, en las escrituras de los maestros consignando las
voces de sus alumnos:
“Quedé embarazada a
los 14 años. Con nosotros habitaba un inquilino y cuando ya tenía año y medio
de vivir ahí, entró a mi alcoba y me dijo que me quedara quietita, que no fuera
a gritar, que íbamos a jugar a las cosquillas. Yo pensé que íbamos a jugar a
eso, pero no, él me agarró forzadamente y ya se imagina qué hizo conmigo. Yo
lloré muchísimo… Después fui a contarle a mi mamá y ella me
correteó por toda la cuadra para pegarme, por ser tan bruta y haber dejado que
ese señor abusara de mí. Mi madre y mis tías no sabían qué hacer, estaban
azoradas, entonces una de ellas me fue a llevar a abortar con mi mamá, me
metieron 40 pastas y me dieron “Pax limón” y “alka –seltzer” y me dieron a
tomar limón. Sin embargo, no perdí el bebé y mi reacción fue de miedo, porque
me iban a pegar y a echar de la casa. Insistieron en que me fuera, que no podía
tener el bebé porque mi papá se ponía bravo”… “Mis amigas me ayudaron para la
prueba de embarazo… Tuve que trabajar embarazada en casas de familia. A los
nueve meses, busqué la ayuda de mi papá; de por sí, yo no he vivido casi con
ellos. Viví con mis abuelitos y con mis tíos, y cada vez que ellos querían me
pegaban...
Desde pequeña fui
dejada en la casa de mi abuelito, el verdadero papá para mí. Él me daba la
comida que le sobraba… después que comía me echaba en cara la comida. A diario
me golpeaba por no realizar los oficios de la casa como a él le
gustaban. Comía en el piso, porque era prohibido usar el comedor
o la sala cuando comía y nos insultaba haciendo comparaciones con los perros.
Tenía que comer en su presencia, a la tía le quitaba el dinero que ganaba y
sólo le dejaba para su transporte. Cuando mi papá se cansaba de mí, me enviaba
a casa de mi mamá y me recibía en malos términos, o sea me daba una golpiza
por portarme mal con el abuelo, a mi mamá la maltrataba el esposo y a los niños los
golpeaba brutalmente… Mi abuelo también me pegaba y yo lo demandé a él y él
quedó en el trato de que no me volvía a pegar, ni volvería a meterse conmigo.
Ante el caso, mi tía me dijo que me fuera a vivir con ella…
La persona que más me
escuchaba era Benedicto, el inquilino… También mis compañeros del colegio
quienes eran el apoyo que yo más tenía y eran el cariño; por eso yo era toda
acomplejada. Creo que por eso fue que el inquilino se aprovechó de mí así.
Desde el momento en que quedé embarazada me tocó trabajar, humillarme y yo
nunca pensé que a uno le tocaba suplicarles a los demás, a la gente que ni uno
conoce. Yo estuve en el puente de Venecia pidiendo… Yo no sentía mi
embarazo. El abuelito no me dejaba almuerzo ni nada hasta la comida, yo
llegaba y muchas veces sentía hambre y no sabía qué era el embarazo, me dieron
muchos antojos, yo no sabía qué era eso. Yo era una de las que rechazaba a mi
hijo, no lo quería, lo odiaba, le decía que ese monstruo, que ojalá se muriera.
Cada dos meses iba al hospital por desnutrición y quería perder el bebé. Yo no
lo quería. ¡No, no! Ya no me nacía tener ese niño hasta que nació y el día que
me enteré que era un niño, que era ese mocoso, después de esa ecografía, yo lo
odiaba. El día que nació lo sentí llorar y confirmé que la sangre de uno tira.
De ahí para acá me dio por dejarlo vivir y seguir adelante y obviamente pues ya
es mi hijo”… [7]
Nos hemos desgastado contra
los síntomas mientras que las causas se eternizan. Si la violencia es la
respuesta ¿Cuál
es la pregunta? ¿Qué piensan ustedes de la salud física y mental de los
docentes, de los alumnos y de la familia en el colegio y fuera de él? La situación no es como la han pintan los
medios amarillistas, no es de un
solo color, la realidad es cromática, es un arco iris por describir.
Tercera clave: Solamente quien construye futuro
tiene derecho a juzgar el pasado.
Nos quedan pendientes las voces
de la familia, de los hogares y de otros actores, para poder discutir
ampliamente la realidad que nos emplaza. Si la
violencia es la respuesta ¿Cuál es la pregunta? ¿La convivencia? Sin embargo, podemos traer a colación hechos como los
siguientes: Luego de una reunión de profesores y directivos con los padres de
familia de varios alumnos que no traen tareas, que evaden clase, que tratan con
groserías a sus maestros porque les exigen cumplir con el derecho a la
educación, que llevan un alto record de inasistencias a clases, uno de los
padres de familia coligió: “Profes en todo caso, ahí
les dejo a mi hijo a ver que puede hacer por él, pues yo ya hice lo que pude y
no puedo hacer más”. A su turno toma la palabra una
madre para sentenciar: “Profe,
mire, si usted no puede hacer nada, menos yo, entonces dejemos así hasta que
termine el año, ya queda poquito”.
En una sesión del Comité
de Evaluación, una madre se levantó de su puesto furiosa a golpear a su hijo,
porque según ella: “este
desgraciado está perdiendo el tiempo y yo lo mando es a estudiar, cómo así que
está perdiendo 12 logros... déjeme que yo se lo voy a entregar al papá, para
que le de por donde sabemos”. En otro momento, una madre de familia al pedirle que
ayudara a su hijo con la higiene de su cuerpo, la progenitora le expuso a la
coordinadora: “señora
directora, si yo fuera la profesora no lo matricularía a estudiar aquí, lo
dejaría en la casa, pero para eso es que les pagan a ustedes, para que les
enseñen eso que me está pidiendo a mi.”.
No faltan, en el día a día,
quienes descalifican las prácticas pedagógicas de los docentes y directivos,
porque los niños no están encerrados en el salón, porque no están con la
mordaza puesta, porque salen al parque, porque tienen salida pedagógica, porque
les molesta el bullicio de los educandos, porque tienen pearcings, porque llevan sus cachuchas y sus gorras de lana,
porque cantan, porque juegan; es decir, porque la escuela pública deja que los
niños sean niños y que las niñas sean niñas, porque los maestros y maestras
garantizamos la vivencia de los derechos humanos.
Y así podríamos seguir leyendo
textos recogidos del corazón de la escuela, en las distintas convocatorias que
realizan a los padres y madres de familia, para interpelar el papel de familia
en el proceso educativo, para interrogar a la efectividad de la Ley de Infancia y Adolescencia, para
pedirle cuentas a la sociedad y al Estado, en lo atinente a su responsabilidad
con la educación de los colombianos, tal como lo reza la Constitución Política y mentada Ley de Infancia y Adolescencia. La cuota del
magisterio es tan alta y costosa, que el año pasado de cada 100 maestros que
visitaban el servicio de salud, porque no se puede hablar del Derecho, 25
tenían relación con la salud mental, con psiquiatría, psicología, clínica de
reposo y valoración laboral, debido al
deterioro biológico, mental y emocional.
Por ahora, quienes hemos estado
allí y seguimos cumpliendo con nuestra cara labor pese a muchas insolvencias y
adversidades, coreamos al unísono con Castro Saavedra: “los maestros, en medio del olvido, la ingratitud y
la pobreza hacemos el más noble de los oficios: amasar el futuro de la patria
inclinándonos sobre los pequeños como los panaderos sobre el trigo. Entender el
mundo de los maestros y maestras aparentemente pequeño, pero
en realidad grande y lleno de ternura, es un deber y una necesidad de la nación
entera... Todos estamos en deuda con los maestros y maestras y, si es verdad
que aspiramos a hacer de Colombia una fuerza noble y equilibrada, tenemos que
contar con ellos y ellas, en primera instancia, y reconocer que es en sus
manos, en donde nace el porvenir y empiezan a crecer cosechas humanas”[8] . Solamente
quien construye futuro tiene derecho a juzgar el pasado.
Cuarta clave: Las buenas maneras son el arte de hacer que los demás
se encuentren bien con uno*
Gran parte de los pasajes
narrados, evidencian la violencia como una respuesta cotidiana ante muchas
circunstancias, sobre todo la violencia simbólica. Frente a esta respuesta, se
anteponen aspectos inmersos en los mismos relatos que potencian la convivencia.
En este sentido, el grupo de educadores y educadoras de Usaquén, asistentes a
este Congreso, consecuentes con que “la mejor crítica a un río es construirle
un puente”, sugerimos:
Comenzar por comprender qué es la convivencia, asumiendo que la comprensión -según lo
esboza Manfred Max Neef-, va más allá de la mera racionalidad, abraza la
sensibilidad y la intuición. En otras palabras, para comprender la convivencia
escolar hay que vivirla para contarla. La comprensión es la carne que se hace
de un verbo: Convivir. Vivir es convivir. Y
convivir es un arte para los humanos. Convivir no es rendirse a la voluntad de
los demás; convivir entraña consentir, permitir, tolerar, fingir, hacerse el o
la de la vista gorda y otras estratagemas que ponemos en práctica para
coexistir. Convivir puede también incluir el desacuerdo, la discrepancia y la
negación a responder a las expectativas que los demás tienen de nosotros[9]. Convivir es diferir con firmeza pero con civismo, de
dónde deriva que las buenas maneras son el arte de hacer que los demás se
encuentren bien con uno, tal como lo plasmó Jonathan Swift en los Viajes de Gulliver.
Este panorama etimológico, de
entrada nos lleva a hipotetizar que convivir no es fácil, es un asunto difícil
y ello obedece, entre otros, a los siguientes factores: El primero, relativo al deseo. Estanislao Zuleta decía que nuestra
desgracia no está tanto en la frustración de nuestros deseos, como en la misma forma
de desear. Deseamos mal, sostenía el filósofo quien un día abandonó la escuela “porque las interminables horas de clase no le dejaban tiempo para el
estudio”. En lugar de desear una relación humana inquietante,
compleja y perdible, que estimule nuestra capacidad de luchar y nos obligue a
cambiar, deseamos un idilio sin sombras y sin peligros, un nido de amor…
queremos volver al vientre materno, en lugar de desear una sociedad en la que
sea realizable y necesario trabajar arduamente, para hacer efectivas nuestras
posibilidades.
El segundo factor refiere a la
pasión por dominar. Esta situación es más delicada que la
anterior, porque no depende de circunstancias objetivas, sino de la propia
naturaleza humana. La pasión por dominar produce enfrentamientos,
explotaciones, malos tratos. Con frecuencia, varias clases de violencias
provienen de nuestra pasión por dominar. El deseo de dominar es diferente en
cada persona. Hay quienes son mansos en su hogar y dominantes en su lugar de
trabajo o en la calle. Hay quienes dañan o mandan por sadismo o pasión y
quienes lo hacen por necesidad, por deber o por cariño. Lo que hace que sea
aceptable o no el dominio, es la legitimidad de las normas y de las
leyes.
El tercer factor se
llama egoísmo. El egoísmo predomina sobre el altruismo. Pero el
egoísmo, a diferencia de lo que algunos pensamos, tiene repercusiones
positivas, nos es un asunto negativo per se, pues sin él la protección y la mejora de la vida se
pondría en riesgo. Nadie más egoísta que un recién nacido y todos pasamos por
esa etapa. Lo negativo del egoísmo está en perseguir el logro de nuestros
intereses sacrificando a los demás, yendo en detrimento de los intereses de
otros y otras, por la vía del avasallamiento de sus virtudes y la
descalificación de sus valores.
Pero estas
dimensiones psíquicas tienen su caldo de cultivo en la cultura. La familia, la
calle, el colegio y la ciudad son espacios de creación y de recreación
cultural. En esos círculos crecen manifestaciones culturales como las Tribus urbanas, organizaciones que
en la mirada antropológica de Margaret Mead[10] responderían a la cultura postfigurativa en la que se instaura una
ruptura generacional, que es la que vivimos hoy, sin parangón en la historia,
pues señala no un cambio de viejos contenidos en nuevas formas o viceversa,
sino un cambio en la naturaleza del proceso, naturaleza que demanda nuestra comprensión –volviendo a Manfred
Max Neef[11]- para convivir y no para violentar.
Esa cultura de la
infancia y de la juventud se ha anidado en los centros educativos y viene
ejerciendo hegemonía, dominio sobre otras culturas, particularmente la de los
adultos, dentro de los cuales los docentes y padres de familia jugamos un papel
significativo. Estamos hablando de la cultura prefigurativa, aquella en la que
los valores son ancestrales, vienen del pasado y queremos perpetuarla; de ahí
que cuando nos sentimos impotentes ante los cambios abruptos, añoramos los
valores de nuestra infancia e incluso decimos con nostalgia que “todo tiempo pasado fue mejor”
Si nos detuviésemos
un rato más del indicado para desarrollar esta clave podríamos leer y analizar
textos impresos, documentales e informes de investigaciones como la que acaba
de culminar la Universidad de los Andes sobre el
matoneo, en la cual se señala que uno de cada cinco niños de 5º ha intimidado
física o verbalmente a otros compañeros, en un lapso de dos meses; que un 29
por ciento de los niños de estos cursos han sido víctimas y que el 49 por
ciento fueron testigos de una agresión; que en 9º grado el 14.7 por ciento de
los muchachos encuestados fueron sido intimidados, el 19.6 habían acosado a
otros y el 56.6 fue testigo de intimidaciones.
También
conseguiríamos conversar acerca del Parche, sitio Web conocido entre los
adolescentes de Desquebradas y Pereira. De la Web lograríamos ir al
cementerio, pasando por la autopsia sicológica, para recordar que en Colombia,
el año pasado y el primer trimestre de este año, 2.085 personas decidieron
acabar con su vida, 226 eran menores de edad. Entre tanto en Bogotà, los
registros oficiales dan cuenta de 1.301 personas que el año pasado quisieron
quitarse la vida y fallaron, y de 201 que sí lo lograron. Según el CRU, entre
las personas que intentaron matarse, estuvo un hombre que vio morir a su
hermano; siete ciudadanos que fueron abusados sexualmente; 18 jóvenes con mal
rendimiento académico; alguien que supo que había adquirido el virus del Sida,
y uno que supo que su pareja lo portaba; cinco mujeres que no quisieron quedar
embarazadas; 32 hombres endeudados y el testigo de un asesinato.
Pero de la Web, del
cementerio y del hospital vayamos a Medicina Legal para cifrar, que en el
informe 'Violencia sexual en Colombia', entregado por Profamilia, hace unas
semanas, unas 721.246 mujeres entre 13 y 49 años declararon haber sido violadas
en Colombia, la mitad de ellas víctimas de este delito antes de cumplir los 15
años y en el 76 por ciento de los casos los agresores eran personas conocidas.
Y, en el 2013, cada día, en promedio, se está asesinando a un niño en Colombia.
Estas referencias,
las que se quedan en el anonimato y las que están por suceder, nos empujan a
pensar y repensar nuestras actitudes ante los cambios vertiginosos de un mundo
globalizado, de una juventud en éxtasis, parodiando a Carlos Cuauhtémoc, cambios
que nos incitan a buscar puntos de encuentro para poder dinamizar la
convivencia. Si estamos de acuerdo con ese planteamiento fundamental, entonces
diremos, con Margaret Meed, que le estamos apostando a la cultura cofigurativa, en la que los humanos nos damos
a la tarea de crear nuestra propia escala de valores ensamblando las
generaciones culturales, y con ello trasformar las costumbres y construir un
tejido social acorde con las exigencias de educación actual, obviamente no la educación perversa,
de la cual diserta y señala Guillermo Carvajal·.
Finalmente,
expresemos de lo dicho y de lo callado, que lo peor no son las miserias, las
carencias, las psicosis colectivas e injusticias sociales, lo peor es que todo
eso no tenga sentido, que todo eso que forma parte de nuestra vida diaria, no
nos diga nada, ni nos conduzca a nada, ni a una obra, ni a una interpretación,
ni a una acción tendiente a transformar y a superar todo ese estado de cosas”.
Es verdad, como nos recalcaría Gonzalo Arango, no tenemos la fórmula para
salvar a la humanidad. Ni siquiera para salvarnos nosotros mismos, pero
pensamos que el mundo no es mundo para dejarlo ser de cualquier manera, sino
para hacerlo nuestro mundo, a imagen de nuestros sueños, de nuestros deseos.
Muchas gracias.
José Israel González Blanco. Trabajador Social. Colegio Nuevo Horizonte,
Bogotá DC, 2007
[1] Ponencia presentada
por José Israel González Blanco en el CONGRESO INTERNACIONAL DE SALUD ESCOLAR
EN EL MARCO DE LA
ATENCIÓN PRIMARIA EN SALUD Y LA GARANTÍA DEL DERECHO
A LA EDUCACIÓN. Bogotá
[2] FREIRE, Paulo (1997). Educación como
práctica de la libertad. México; Bogotá: Siglo XXI Editores, 1971. Educación
liberadora. Madrid : ZYX, 1973 Cartas a quien pretende enseñar. México:
Siglo XXI.
[3]GARCÍA MÁRQUEZ,
Gabriel (1995). Un Manual para ser Niño. En: Educación para el
desarrollo. Informes de Comisionados I. Colección Documentos de la Misión. Misión
Ciencia Educación y Desarrollo, tomo 2. Santafé de Bogotá
[4] Tomado de GONZÁLEZ
BLANCO, José Israel y otra (2007) Los
cinco sentidos de una maestra a la colombiana. En: Revista Latinoamericana
de Estudios Educativos, Vol. XXXVII, 1 y 2 trimestres. México DF, p. 141-146.
[5] GUTIERREZ DUQUE,
Rodrigo. (1995) Organizaciones que aprenden. En: Educación para el
desarrollo. Informes de Comisionados I. Misión Ciencia Educación y
Desarrollo, tomos 1 y 2. Santafé de Bogotá.
[6] Citado por: CAMPS,
Victoria (1999). La autonomía plena. En:
Paradojas del individualismo.
Barcelona: Critica, p. 51
[7] GONZÁLEZ BLANCO, José Israel. La persona que más me escuchaba era el inquilino. Aparte de un
relato preparado didácticamente para el taller de los Comités de Convivencia de
la localidad de Usaquén. El relato es
más amplio y su narrativa no está puesta en escena. Bogotá DC,
septiembre 27 de 2007.
[8] GONZÁLEZ BLANCO,
José Israel et al (2006). Innovación,
Currículo, conflicto y Participación. Edit. Códice: Bogotá DC.
[9] Para ahondar en
la comprensión sugerimos leer: YUNIS, Emilio. (2004) ¿Por
qué somos así? Bogotá
DC: Editorial Temis,
[10] BARBERO,
Jesús Martín. (1996) Heredando el Futuro. Pensar la Educación desde la Comunicación. Santa Fe de Bogotá: Revista NOMADAS N° 5, septiembre, p.p.
10-22
[11] MAX NEEF, Manfred.
(1989) Sociedad Civil y cultura
democrática. Mensajes y paradojas.
Santiago de Chile: Editorial CEPAUR,p.126
· El doctor Guillermo
Carvajal define la educación perversa como una organización mental con base en
pulsiones y tendencias primitivas descontroladas y al margen de todo sentido de
convivencia equitativa humana.
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